sexta-feira, 7 de abril de 2017

O SIGNIFICADO DAS NOTAS E CONCEITOS
(JUSSARA HOFFMANN)
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A partir dessas discussões estabelecidas, venho acompanhando atentamente as diferentes respostas dos professores. Durante alguns cursos e encontros travam-se verdadeiras batalhas entre os participantes, na defesa de argumentos absolutamente contraditórios entre si. Os termos teste e medida são definidos de forma vaga, e as respostas não revelam consenso entre os professores. Essa experiência serviu de referencial para a organização do quadro a seguir que expressa o panorama dos equívocos estabelecidos em relação a termos pertinentes à prática avaliativa (HOFFMANN, 2013, p. 58-59):

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EQUÍVOCOS DECORRENTES DE IMPRECISÕES DA TERMINOLOGIA

- A expressão medida, em educação, adquiriu uma conotação ampla e difusa.
- Estabelecem-se notas e conceitos por meio de métodos impressionistas ou por comparação, incorrendo em arbitrariedades.
- O termo conceito assume, na escola, significado de medida.
- A medida assume, muitas vezes, papel absoluto nas decisões de eliminação.
- O teste é entendido como instrumento de constatação e mensuração e não de investigação.
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Passarei, então, a desenvolver algumas considerações a respeito dos equívocos enunciados.

"Medir é régua" e "testar é ver se funciona", respondeu Elisa com oito anos. A criança buscou definir os termos a partir de sua lógica infantil, de sua experiência de vida. E como os professores definem esses termos? Parece-me que os equívocos se ampliam na proporção da relação entre esses termos e a prática avaliativa classificatória das escolas. A palavra medida, principalmente, recebe várias definições e assume uma ampla e difusa conotação (HOFFMANN, 2013, p. 59-60).

Pelo seu significado próprio, medimos extensão, quantidade, volume e outros atributos dos objetos e fenômenos. O que medimos deve ser invariavelmente expresso em escalas ou graus numéricos, segundo Lindeman (1972). Assim, nem todos os fenômenos podem ser medidos, por não haver instrumentos para tanto, ou por não admitirem tal precisão numérica. Felizmente, os cientistas ainda não fabricaram instrumentos para medir o amor ou a tristeza e outros elementos humanos. Podemos medir, na escola, a frequência às aulas, por exemplo elemento sempre presente nos regimentos escolares. Ou podemos medir (contar) o número de acertos em uma tarefa, o número de livros lidos ou de trabalhos entregues (HOFFMANN, 2013, p. 60).

Mas o que se percebe é que os professores não definem o termo medida com essa clareza. E muito menos o utilizam nesse sentido. O que acontece é, então, a atribuição de graus numéricos a vários aspectos relacionados à vida do aluno na escola, indiscriminadamente. Decorre, desse equívoco, a atribuição de notas a aspectos atitudinais dos estudantes (comprometimento, interesse, participação) ou a tarefas deles que não admitem escores precisos (redações, desenhos, monografias).

Nem todas as tarefas escolares são organizadas de forma a resultar em contagem de acertos (os denominados itens objetivos). Mesmo assim, os professores atribuem valores numéricos a essas tarefas com a mesma determinação com que o fazem em relação aos itens objetivos. Algumas vezes definem critérios, parâmetros, para a atribuição de pontos. Mas a precisão desses critérios é tema de várias teses em educação devido à complexidade do assunto (HOFFMANN, 2013, p. 61).

O que percebo é que a compreensão de muitos professores é de que "tudo pode ser medido", sem que se deem conta de que muitas notas são atribuídas arbitrariamente, ou seja, por critérios  individuais, vagos e confusos, ou precisos demais para determinadas situações.

A arbitrariedade na atribuição de graus e conceitos, muitas vezes, acontece por métodos impressionistas e por comparação. Na atribuição de uma nota/conceito por comprometimento a um determinado aluno, como procede o professor? Utiliza-se, geralmente, das escalas padrões (0a 10 ou 0 a 100) ou conceitos escalonados e vale-se de sua impressão geral a respeito do aluno para atribuir-lhe notas 9 ou 5, por exemplo. Outro procedimento rotineiro é o de adição ou subtração de pontos por atitude, também arbitrariamente (HOFFMANN, 2013, p. 62).

As notas/conceitos dos alunos, na grande maioria das vezes, não correspondem a pontos referenciais determinados (determiná-los consiste, mesmo, tarefa difícil), assim, vale a impressão geral dos professores e sua decisão individual do que seja uma graduação numérica representativa de maior ou menor comprometimento do aluno. Entre dois professores, em situações muito próximas, podem ocorrer incríveis diferenças na atribuição de menções por esses aspectos atitudinais.

Acrescenta-se, ainda, o grande perigo das notas atribuídas por métodos comparativos: o aluno ideal (definido subjetivamente pelo professor) é o aluno nota 10, os demais recebem notas conforme forem piores ou melhores do que ele. Os procedimentos impressionista e comparativo prevalecem igualmente na atribuição de notas a tarefas dos alunos que não possibilitem contagem de acertos como a redação (HOFFMANN, 2013, p. 63).

Pesquisas realizadas por French, Braddock e Coffman (apud Vianna, 1976) apontam algumas conclusões sobre a questão de variabilidade na atribuição de notas a redações: a) diferentes professores tendem a atribuir diferentes notas ao mesmo trabalho em diferentes ocasiões; b) as diferenças tendem a aumentar na medida em que as dissertações permitem grande liberdade de expressão. Essas conclusões são bastante significativas em meus estudos sobre avaliação. Participando de equipes de correção de redação em concursos vestibulares da UFRGS, observei minha própria tendência em relacionar as redações que corrigia às anteriores lidas. Fato esse que deu origem a uma pesquisa sobre correção de redações (HOFFMANN, 2013, p. 64).

Essas atribuições fazem parte de nossa história como estudantes. Algumas vezes convivemos com professores que só corrigem os trabalhos após tê-los todos em mãos. Dizem, inclusive, precisar de uma "base" para "dar a nota". Essa referida base é justamente a necessidade de comparar os alunos, encontrar o trabalho nota 10, como ponto de partida na classificação dos demais. Curiosamente, a arbitrariedade desse procedimento parece ser resultante de uma necessidade de o professor colecionar dados precisos do aluno, sem se dar conta de que a imprecisão e a injustiça ocorrem justamente devido ao uso equivocado da medida em educação (HOFFMANN, 2013, p. 64).

REFERÊNCIA: 

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 43. ed. Porto Alegre, RS: Mediação, 2013.

Imagem disponível em: http://celiacosta-estudos.blogspot.com.br/2011/05/avaliacao-da-aprendizagem-mitos-e.html. Acesso em: 07/04/2017.

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