quinta-feira, 22 de junho de 2017

UMA VEZ ALFABETIZADORA, 
SEMPRE ALFABETIZADORA...

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O hábito de colecionar cadernos, de ter sempre à mão um estojo com todos os materiais escolares necessários à prática corriqueira uma professora e poder emprestar a qualquer pessoa a tempo e a hora tudo aquilo que precisarem (porque você tem), continua gerando um bem estar imenso e uma sensação de que você ainda não deixou de ser professora alfabetizadora.

Ver livros infantis e materiais impressos por toda parte e ter o desejo de mostrar às crianças com as quais convive (filhos/as, vizinhos/as, sobrinhos/as) apenas para ter o gosto de perguntar: "Quem escreveu isso?", "Para quem escreveu?", "Qual é a diferença desse texto para aquele outro?". Perguntas essas que ninguém mais faria...

E presentear a todas as crianças que você conhece com um milhão de livros!!! Porque parece que "SÓ VOCÊ NO MUNDO" sabe que LER (livros) É IMPORTANTE!!!

Chegar em casa do trabalho e acompanhar os/as filhos/as nas tarefas escolares (ou deveres de casa) e não achar "o máximo" eles/as ficarem copiando "as famílias silábicas" todo dia. E pior: seguindo a ordem alfabética, apenas "pulando" as vogais, sem nenhuma reflexão fonológica.

Perceber que sua capacidade de dar carinho transcende a relação afetiva entre mãe e filhos/as, mas implica em doar afeto a praticamente todas as crianças com as quais você encontrar ou que cruzarem o seu caminho (sejam elas seus/suas alunos/as ou não). Isso é ótimo! Aumenta a nossa potência de vida!

Poder rever, pelas redes sociais, colegas de trabalho que continuam realizando suas tarefas como alfabetizadoras e poder sentir-se um pouco parte do que elas/es realizam, já que um dia fez exatamente parte disso que estão realizando agora. Ver (Curtir) suas experiências acaba sendo um modo de vivenciá-las também!

Ser alfabetizadora não é, pois, apenas ensinar crianças a ler e a escrever objetivamente. É um modo de colocar-se no mundo em relação às crianças, aos adultos e a nós mesmas/os. Um brinde a nós que fomos, somos e seremos eternamente alfabetizadoras!

Disponível em: http://blog.maxieduca.com.br/educador-alfabetizacao-letramento/. Acesso em: 22. jun. 2017.


quarta-feira, 21 de junho de 2017

HISTÓRIAS DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS PARTICIPANTES DO PNAIC

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Esta é uma pesquisa realizada com vinte e uma Orientadoras de Estudos integrantes do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), no Polo Santa Rosa, coordenado pela Universidade Federal de Santa Maria, na parte norte do estado do Rio Grande do Sul. O PNAIC é um programa federal que propõe uma mudança de paradigma na concepção de alfabetização, inovando-a nas instituições públicas de ensino fundamental, como um ciclo alfabetizador. A federação organizou materiais teóricos para serem estudados pelos professores e subsidiou as escolas com excelentes materiais em literatura infantil, jogos e livros paradidáticos. Os próprios professores manifestam que nunca tiveram tantos recursos nas escolas, inclusive, tecnológicos. No ano passado, o foco foi no letramento e na língua materna; este ano, o foco é na linguagem matemática.

Para o bom entendimento desses materiais e a inovação pedagógica nas salas de aula, é que se realizam as formações do PNAIC. A estrutura é composta por uma Coordenação Geral de Linguagem e outra de Matemática; uma Equipe Técnica, responsável pela gestão do Programa; os Formadores, incumbidos dos estudos de todo o Programa; os Orientadores de Estudos, professores envolvidos com a alfabetização em seus municípios, responsáveis por multiplicar a formação que recebem nos encontros; e os professores alfabetizadores, que atuam nos três primeiros anos do Ensino Fundamental em seus municípios. São mais de vinte mil professores envolvidos no Programa apenas nessa fatia coordenada pela UFSM, aqui no Rio Grande do Sul.

Reescrever-se para autoformar-se Na tentativa de expandir os horizontes dessa pesquisa, optamos por compor um trabalho alfabetizador em uma proposta de Letramento, visto que a leitura e a escrita são invenções sociais capazes de transformar a cultura de um lugar, e o conhecimento não é algo acabado, mas uma construção que se faz e refaz nas práticas cotidianas. Por meio do método biográfico, através da escuta sensível das histórias orais e narrativas, pois o mesmo propicia analisar e esclarecer as relações coletivas que se estabelecem entre o sujeito de determinados grupos e contextos, investigando as transformações que acontecem com o sujeito e, ao mesmo tempo, com seu cotidiano alfabetizador, é possível descobrir que textos formadores podem ser elaborados nesse contexto, construído pelas histórias de vida dessas professoras. É o próprio sujeito investigado o ponto de intersecção das relações entre o que é externo a ele e o que carrega em seu íntimo. Autobiografias e biografias configuram-se, cada vez mais, como férteis espaços de conhecimento da pesquisa em Educação, colaborando para a qualificação profissional e a formação de professores. Dessa forma, propomos o entrelaçamento da minha própria história com a dessas professoras, pois, ao compartilharmos os momentos formadores, vamos transformando-nos pela ação do outro, até que não sejamos mais nós mesmas sem que possamos perceber o outro em nós.

O Diário de Bordo como estratégia autoavaliadora em processos de autoformação Escrever não é tarefa fácil, mas acreditamos que seja a melhor forma de refletirmos sobre o que aprendemos no nosso cotidiano e elaborarmos nossas aprendizagens. Associamos o trabalho desenvolvido na minha própria formação escolar e acadêmica, e como formadora de professores, com a escrita de si em Diários de Bordo. Uma estratégia para potencializar a reflexão sobre as aprendizagens pessoais, e suas (trans)formações, o que foi fazendo com que, juntamente com o meu grupo de trabalho, o GT 12, também refletisse em relação a minha própria formação e a sua compreensão. Fomos desenvolvendo o PNAIC em formação compartilhada, colocando-nos no lugar de alunas e reconhecendo que aprendemos sempre, mas somente temos certeza de que nos transformamos, quando mudamos para modificar nossas práticas pedagógicas. Memória é produção, conservação e evocação de informações e/ou conhecimentos elaborados a partir da própria experiência pessoal. À produção de memórias também podemos chamar por aprendizado. Memórias apenas adquirem sentido quando são evocadas, isto é, acessadas para serem utilizadas em ações no presente. Memória é vida fluída, é mundo vivido inventado no cotidiano.

Nossa maneira de agir, pensar, planejar, de realizar e de sentir relacionase, estreitamente, com aquilo que lembramos, pois aquilo que lembramos é aquilo que sabemos. O que não aprendemos, ou o que, por algum motivo, tenha ficado esquecido, não faz mais parte de nós, não nos pertence mais, não nos é identitário. A identidade de cada um vai se formando de jeitos, trejeitos e trajetos diferentes porque cada um tem sua própria história construída pelo que é vivido cotidianamente e pela forma como é lembrado, ou esquecido, pelos sujeitos. Somos aquilo de que nos lembramos porque também decidimos o que queremos esquecer. Somos nossas memórias. Somos o que conseguimos aprender nas diferentes formas que percebemos e nos relacionamos com o mundo, inventando e reinventando nosso cotidiano. Como diz Norberto Bobbio: “Somos aquilo de que nos lembramos” (1997, p. 30). Eu diria: Somos o encontro daquilo que lembramos com o que decidimos esquecer. 

O Diário de Bordo é uma pertinente forma de registro e (auto)reflexão que permite aos sujeitos reelaborarem-se em contínua (auto)formação, concebida como uma estratégia de interação com o mundo real, que possibilita a análise das aprendizagens cotidianas. É possível vislumbrar a memória (auto)biográfica cumprindo um determinado propósito nas nossas interações com o mundo e consequentes relações com os saberes estabelecendo-se como uma metodologia de pesquisa. Uma pesquisa sobre nós mesmos, investigando que possibilidades de aprendizagens temos construído para nós e que significações o cotidiano e as relações intrínsecas a ele vão proporcionando à formação dos sujeitos. As reflexões sobre si, buscando compreensão das dinâmicas e significações elaboradas pelas histórias de vida no cotidiano, permitem a transformação das pessoas em atores biográficos (JOSSO, 2010).

A ideia de atores biográficos parte da concepção de que, embora as pessoas estejam inseridas em um determinado contexto sociocultural, podem protagonizar suas histórias de vida inventando-se no seu cotidiano. Caminhar para si (JOSSO, 2010) permite um duplo movimento de consciência que relaciona e envolve o que é presente pelo que foi vivido no passado e que projeta perspectivas de futuro por aquilo que virá a ser. “Esse olhar retrospectivo e prospectivo estimula a reflexão sobre a responsabilidade do sujeito sobre seu vir a ser e sobre as significações que ele cria.” (JOSSO, 2010, p. 189) Construir um Diário de Bordo é transformar vozes em palavras escritas que possibilitam aos sujeitos compreenderem suas diferentes formas de aprender a aprender. Pensando dessa forma, colocamo-nos não como professoras, mas como alunas em permanente aprendizagens de si e do mundo.

Entendida como uma metodologia que favorece as relações entre memória e história, a (auto)biografia inter-relaciona-se com a história do tempo em tríade, passado, presente e futuro, isto é, de um tempo que não é apenas recorte, mas movimento. E, por estar em movimento, elabora mais uma dimensão, a das relações entre os três tempos que conseguimos captar quando escrevemos. Possibilita aos pesquisadores captar o que não está explícito, talvez mesmo, o indizível que, recolhido na memória e na sensibilidade dos sujeitos, expande possibilidades da compreensão do real. Assim, tornamo-nos pesquisadores de nós mesmos e protagonistas da nossa formação, viabilizando as transformações metodológicas e pedagógicas que sejam necessárias à alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade.

Vivenciar a história do tempo/movimento permite que se perceba com clareza a articulação entre as percepções e as representações dos atores biográficos e as determinações e interdependências que tecem as relações sociais e as transformações culturais. Que transformações seriam pertinentes na prática de uma avaliação (auto)formadora?

Escrever o cotidiano tempo/movimento através das narrativas de si em um Diário de Bordo auxilia a compreender as transformações que vamos vivenciando a partir de nossas formações, realizando uma autoformação. É preciso aguçar a percepção para envolver-se em escritas de si, demonstrando que as diferentes maneiras de fazer o/no cotidiano é sempre resultado de uma elaboração que compreende tempo/movimento, ou seja, conforme a visão de Freire (1997), a história sempre será uma contínua construção de nós mesmos e nós, seres inacabados: 

No Magistério, lembro de algumas professoras perguntando se tínhamos certeza que queríamos ser professoras e expunham os muitos problemas da profissão Mas o brilho que elas traziam no olhar, o desafio que se impunham na entonação, o orgulho, visível na postura ... Não tínhamos como desistir. Queríamos ser professoras. Fiz meu Magistério nos anos finais da década de 70. Às vezes, ao fundo da sala de aula de determinadas professoras, um homem de preto sentava-se. Olhávamos enfileiradas, muitas vezes de revesgueio, como se nossas nucas estivessem sendo perfuradas por um raio incisivo vindo de um olho superpoderoso. Mas não éramos seu interesse prioritário. Hoje compreendo melhor essa tirania, o que me fez diferente. (Fragmentos do Diário de Bordo da autora, 2013).

(Auto)biografia é um método de pesquisa que pode ser utilizado em Educação, na própria avaliação, o que propicia analisar, esclarecer e compreender as relações coletivas que promovem determinadas aprendizagens e desvelar formas de pensamento que sejam promotoras de diferentes formas de aprender, estabelecendo relações entre os sujeitos de determinados grupos e contextos, e sendo o ponto de intersecção das relações entre o que é externo ao sujeito e o que ele carrega em seu íntimo, isto é, quais suas possibilidades de aprendizagens e quais inéditos lhe são viáveis (FREIRE, 1997). Da mesma forma, (auto) biografias configuram-se, cada vez mais, como férteis espaços de conhecimento da problemática em investigação e da consequente avaliação como apreciação, sem mensurar valores, comportamentos e saberes. Investigamos a nós para construirmos possibilidades a partir do compartir com o outro. Somos seres inacabados em sujeitos inéditos viáveis (FREIRE, 1997).

O que faz possível utilizar a (auto)biografia como metodologia de avaliação e de transformação é a fundamentação da sua análise. No caso, as percepções dos seus autores em relação aos seus saberes e fazeres pedagógicos e sua aprendizagem. É conseguir transformá-los em texto (conhecimento) e, assim, promover com que o próprio autor se perceba como potencial ator da dinamização das possibilidades de aprendizagens.

Embora pensem em como o aluno aprende, os professores preocupam-se com o que querem que o aluno aprenda. E, às vezes, inventar-se torna-se tarefa impossível. Não há inovações, apenas permitem-se retocar seu fazer pedagógico com as nuances das propostas e metodologias da época, sem favorecer com que os alunos protagonizem seus conhecimentos e sua própria formação. Sem criatividade. Sem saberes inovadores. Buscar novos métodos e novas teorias não se tem mostrado suficiente, muito menos eficiente, para alterar a prática da sala de aula, seja ela em qualquer nível ou modalidade de ensino.

Descobrimos que a escola (a Academia por extensão) não nos constitui naquilo que somos, mas naquilo que nos possibilitou ser, redescobrindo o universo da pesquisa em educação e, consequentemente, a compreensão das maneiras de fazer no meu cotidiano de professora/formadora/pesquisadora. Descobrimos que um trabalho articulado e realizado em diferentes práticas pedagógicas e narrativas possibilita a criação de um ambiente de aprendizagens favorável à nossa (auto)formação. Compreendemos também em processo de formação que está intrinsecamente relacionado à formação das alunas, colocando-nos no lugar de aluna e aprendendo com as narrativas delas. O que colaborou para essas reflexões e transformação das práticas pedagógicas foi a utilização do Diário de Bordo como estratégia (auto)formadora.

Em um Diário de Bordo é possível registrar nossas relações com o cotidiano e seus saberes em diferentes gêneros textuais. Quando escrevemos, estamos reelaborando o conhecimento do mundo e nossas sensações e sentimentos compartilhados nele, expressando-o de diferentes jeitos. Dessa forma, fomos teorizando a prática como formadora de professores e compreendendo essa maneira diferente de transformar-se, preocupada com a formação do sujeito aprendente, sua interação com o conhecimento, suas possibilidades de aprendizagens, suas emoções, enfim, com sua (auto)formação.

O Diário de Bordo apresenta um potencial interativo porque permite a elaboração e a edição de suas informações em diferentes gêneros textuais, bem como a inserção de imagens, ou mesmo objetos significantes e significativos. Dessa forma, promove a interação e o compartilhamento de conhecimentos, emoções, sensações e impressões. Um Diário de Bordo anuncia em si não apenas a identidade do aprendiz, mas as maneiras de fazer cotidianas, que compõem o sujeito e estão expressas a partir da elaboração cuidadosa do que se quer dizer. Não apresenta apenas os conceitos de um objeto em estudo, mas dos significados do conhecimento elaborado a partir do que se sabe e do que se vive, que vão sendo construídos nas e pelas consequentes relações com o cotidiano.

É uma forma de mediação do processo reflexivo das ações e sobre as ações em determinados cenários ou contextos. Expõe as reflexões do autor/aluno a partir do diálogo interior, oferecendo informações pertinentes aos processos de aprendizagens e de socialização no ambiente escolar e fora dele. É a fundamentação de um instrumento de autoavaliação, proporcionando ao autor/ aluno a reflexão sobre as informações que ele mesmo produziu a partir das relações com os saberes em questão. É uma estratégia ousada para fundamentar a avaliação em (auto)avaliações e, consequentemente, em (auto)formação.

O Diário de Bordo apresenta elementos referentes aos processos de aprendizagens, mas também aponta para a qualidade desse processo e dos conhecimentos que estão sendo construídos como constitutivos da formação pessoal. Evidencia o autor como um todo, protagonista das próprias aprendizagens. Rompe com a ideia de linearidade hierárquica, onde o saber é privilégio do formador, apresentando uma participação ativa do aluno/ professor/pesquisador nos processos de aprendizagens. Permite a exploração de alternativas referentes ao ambiente e aos conhecimentos, ao tempo e ao movimento favoráveis para a realização de inferências sobre as relações entre os diferentes saberes e os diferentes sujeitos, estabelecendo similaridades entre ideários, facilitando descobertas de princípios, conceitos ou relações. Conforme as professoras vão escrevendo sobre si e suas relações com o conhecimento, rompem com a lógica linear, conteudista e estática do currículo tradicional, percebendo o conhecimento em diferentes vivências prazerosas.

Quando trabalhamos com o Diário de Bordo, pressupomos a existência de um currículo espiralado, que possibilita ao aluno/autor/professor perceber o mesmo conhecimento sob diferentes aspectos, níveis de aprofundamento e formas de representação. Rompe com as ideias de estruturação, transversalidade e linearidade do currículo para percebê-lo vivo dinâmico e relacional.

Penso no Diário de Bordo como uma estratégia de (auto)aprendizagem (o que também pressupõe ensinagem) desafiadora, onde, a partir das suas percepções e narrativas, bem como da perspectiva da forma de organizá-las, o aluno/autor/ professor aprende solucionando problemas através do desenvolvimento do pensamento matemático, ao desafiar-se a compreender o mundo e suas relações. Conforme o aluno/autor/professor vai elaborando o Diário de Bordo, também vai atribuindo sentido ao que faz a partir da compreensão de si em relação com o mundo (conhecimento). Constrói sua identidade ao observar-se e narrar-se nessa relação com o mundo e que constitui as maneiras de fazer inventivas do cotidiano (Certeau, 2012). Uma forma de (re)avaliar-se em movimento (auto)reflexivo que possibilita a criação de condições para que a aprendizagem se efetive.

Voltar-se sobre si, em movimentos de autoconhecimento, é narrar o indizível, o invisível aos outros que, imperceptível em um primeiro momento, transborda o conhecimento construído pelo cotidiano nas relações das próprias histórias de vida. Escrever uma Tese é também (re)escrever-se, pensando-se, dizendo-se e (re)inventando-se no cotidiano investigativo. (Fragmento do Diário de Bordo da autora, 2013).

Escrevendo no Diário de Bordo narrativas de si, tornamo-nos protagonistas da nossa formação, o que é atraente na perspectiva da forma metodológica de operacionalizar as transformações que promovemos ao longo da vida escolar nossa e dos nossos alunos. O fato de poder lidar com as possibilidades dos sujeitos e a imprevisibilidade das aprendizagens favorecem a intenção pedagógica do professor.

Através dos Diários de Bordo e da reflexão realizada para compô-los, fui elucidando elementos pertinentes às minhas aprendizagens protagonizando-as em um tempo próprio e singular, articulador do movimento histórico constitutivo dos sujeitos. Existem momentos de socialização dos Diários de Bordo, quando a turma objetiva compreender e envolver-se com as aprendizagens de cada aluno/autor. A partir das narrativas de cada um, relacionamos as diferentes formas expressivas pessoais com estudos e articulamos diferentes momentos de aprendizagens constitutivos dos sujeitos em formação.

Oliveira (2009) diz que ensinar não basta, é preciso proporcionar aos alunos que vivenciem diferentes estratégias de ensino aprendizagem em situações de vivência e colaboração na construção dos conhecimentos que cada um busca para si. As aulas, a orientação afetuosa dos professores, o sentimento de grupo, a clareza dos inéditos viáveis e a compreensão dos processos de pensamento pertinentes às diferentes aprendizagens são fundamentais para que se possibilitem as transformações pertinentes à (auto)formação.

É necessário estabelecer uma dialogicidade entre o lugar e entre os sujeitos, definindo que relações afetivas e cognitivas serão estruturadas e valorizadas. Forma-se um entrelugar de cultura de aprendizagens que em linguagens, muitas vezes silenciosas, definem-se pelas práticas cotidianas de aprender e suas maneiras de fazer (CERTEAU, 2012), registrando, mais do que anotações da aula, as reflexões sobre o que, como e por que se está fazendo/aprendendo.

Falar sobre o cotidiano e escrever-se em Diário de Bordo é dizer-se em diferentes “maneiras de fazer” com que as possibilidades sejam inventadas pelo que se vai pensando e sobre o que se vai fazendo em ações articuladas pela convivência afetuosa com os outros. Mais do que o lugar e o tempo em que se está, são as relações entre os sujeitos, entre esse lugar e os tempos vividos, que compõem uma cultura inventiva do cotidiano. Registrar as compreensões dessas relações é escrever-se, em ação presente, em (auto)formação.

De qual avaliação estou falando: avaliação (auto)formadora Uma Avaliação (Auto)Formadora

 Uma Avaliação (Auto)Formadora pressupõe estratégias de registro de aprendizagem (e de ensinagem) que sejam essencialmente narrativas, assim como o Diário de Bordo. A partir da pesquisa realizada com professoras alfabetizadoras e baseada em teóricos como Perrenoud (1999), que apresenta a necessidade de uma avaliação formadora e reguladora do aprender e do ensinar; Abrahão (2006, 2008), Passeggi (2008) e Souza (2008, 2011), que apresentam a importância das narrativas pessoais para a autoformação e consequente formação humana; e Arroyo (2004), que prioriza a superação dos paradigmas escolares a partir das trajetórias pessoais de alunos e mestres e por todas as informações aqui expostas; minha proposta é conceber a avaliação escolar como auto)formadora, pois entendemos que essa dimensão possibilita-se a partir do princípio da narrativa em ações criativas do dizer-se. Mudando o paradigm da avaliação, conseguimos transformar nossas práticas pedagógicas, pois transformamos a nós mesmos. O professor necessita colocar-se no lugar de aluno, pois ensinar e aprender são um binômio indissolúvel: quem ensina tem que estar aprendendo e quem aprende, ao aprender, está ensinando. Avaliar, para poder transformar, tem que redimensionar-se em (auto)avaliação de todos os envolvidos no processo de alfabetização, inclusive de formação de professores.

Propomos a ruptura com o senso comum naturalizado nos espaços e tempos escolares, de uma avaliação hierarquizada pautada em aptidões. Dificilmente, quando realiza a avaliação dos seus alunos, o professor avalia ao seu trabalho. Pensa em processos, mas esquece que processos são efetivados a partir de relações que acontecem no presente e que constroem possibilidades. Dificilmente, ao avaliar, o professor age de forma processual e, muito menos, estabelece suas práticas pedagógicas com a compreensão de que a aprendizagem é um processo. Se a aprendizagem é um processo, a ensinagem também é. Assim como formar-se e transformar-se permanentemente.

Expondo em diferentes formas narrativas as reflexões do autor/autor/ professor, o Diário de Bordo oferece informações pertinentes aos processos de aprendizagens e de socialização no ambiente escolar, tanto para o aluno, como para o professor. É a base de um instrumento de (auto)avaliação proporcionando ao autor a reflexão sobre as informações que ele mesmo produziu, tanto referente aos processos de aprendizagens, como da qualidade desse processo e dos conhecimentos que estão sendo construídos como elementos de formação pessoal.

O Diário de Bordo evidencia o aluno/autor/professor como um todo, protagonista das próprias aprendizagens. Rompe com a ideia de linearidade hierárquica, apresentando uma participação ativa do aluno/autor/professor nos processos de aprendizagens. Permite a exploração de alternativas (ambiente e conhecimentos) favoráveis para a realização de inferências sobre as relações entre os diferentes saberes, e de estabelecer similaridades entre ideários, facilitando descobertas de princípios, conceitos ou relações. Conforme escrevem sobre si e suas relações com o conhecimento, os autores rompem com a lógica linear, conteudista e estática do currículo tradicional, percebendo o conhecimento em diferentes vivências.

Utilizar a (auto)biografia como metodologia e empregar o Diário de Bordo como uma estratégia do aprender e do ensinar, do (auto)formar-se, pressupõe um currículo espiralado, que possibilita aos envolvidos no processo educativo perceber o mesmo conhecimento sob diferentes aspectos, níveis de aprofundamento e formas de representação. Escrever-se em Diários de Bordo é romper com as ideias de estruturação, transversalidade e linearidade do currículo para percebê-lo vivo, dinâmico e relacional. Assim como rompe com a ideia de separar a aprendizagem e a ensinagem, amalgamando os dois processos nas narrativas que se fazem formadoras dos sujeitos e dos saberes.

Não penso mais nas letras, mas em dizer-me, pois sou fruto do meu desassossego que me delineia em experiências de amizades expressas em linguagens e corporeidades. Como assim? Se nesse movimento o outro sou eu? (Fragmentos, do Diário de Bordo da autora, 2013).

O Diário de Bordo é uma estratégia de (auto)aprendizagem (o que também pressupõe ensinagem) desafiadora, onde, a partir das suas percepções e narrativas, bem como da perspectiva da forma de organizá-las, o aluno/autor/ escritor e o professor aprendem solucionando problemas e desafiando a si mesmos a compreender o mundo e suas relações.

Voltar-se sobre si, em movimentos de autoconhecimento é narrar o indizível, o invisível aos outros que, imperceptível em um primeiro momento, transborda o conhecimento construído pelo cotidiano nas relações das próprias histórias de vida. Escrever em Diários de Bordo é também (re)escrever-se, pensando-se, dizendo-se e (re)inventando-se no cotidiano investigativo. (Fragmento do Diário de Bordo da autora, 2013).

Escrevendo, no Diário de Bordo, narrativas de si, os sujeitos tornam-se protagonistas da sua formação, seja ela em que nível ou modalidade de ensino for. Para finalizar, concluímos o trabalho desenvolvendo uma tese embasada no conceito de território, utilizado por Milton Santos, que refletirá na criação de duas fundamentações filosóficas e pedagógicas: a construção da cultura da professoralidade e a produção da ambiência comunicativa. Mas isso é assunto para outro texto.


REFERÊNCIA: D`ANDREA, Crystina Di Santo; ANTUNES, Helenise Sangoi. Fazendo a diferença: Histórias de professoras alfabetizadoras participantes do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf, v. 1, n. 3, p. 28-39, jan.-jul., 2016. Disponível em: file:///C:/Users/Gabriel%20Duarte/Downloads/112-205-1-SM.pdf. Acesso em: 21 jun. 2017.

Imagem disponível em: http://escolajoseedson.com.br/5o-encontro-do-pnaic/. Acesso em: 21 jun. 2017.





sábado, 15 de abril de 2017

A CONSTRUÇÃO DO NÚMERO


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Ao observarmos ao nosso redor, podemos perceber que, a todo o momento, as pessoas estão contando alguma coisa. Contamos o número de alunos em uma turma ou escola, a quantidade de materiais escolares, o dinheiro ...

Mas será que o ser humano contou desde sempre e da mesma forma?

Houve épocas em que ele não contava porque não havia necessidade. A Matemática se desenvolveu ao longo dos tempos como uma linguagem que partiu da necessidade do ser humano de manter-se vivo e confortável. Mas esta necessidade não foi individual. Vários educadores matemáticos, como, por exemplo, Moura (2012), entendem a Matemática como um conhecimento que atende objetivos do coletivo e o indivíduo aprende as novas sínteses geradas na solução de problemas sociais. Dessa forma, pode-se compreender a produção do conhecimento matemático como o modo humano de construir respostas para as suas necessidades básicas construídas nas relações sociais. 

Quando era nômade, o ser humano vivia em abrigos como cavernas e, para sobreviver, caçava e pescava. Para isso, o simples senso numérico permitia-lhe perceber as quantidades de modo a suprir suas necessidades. Assim, por exemplo, apenas observando os peixes que havia pescado, ele sabia se seriam ou não suficientes para a refeição de seu grupo; da mesma forma que, ao coletar um punhado de frutos, ele percebia se estes supririam sua fome. Isso acontecia sem que existissem números e sem uma contagem como conhecemos hoje. 

O senso numérico é a capacidade que permite diferenciar, sem contar, pequenas quantidades de grandes quantidades, perceber onde há mais e onde há menos, quando há “tantos quantos” ou uma situação de igualdade entre dois grupos. O senso numérico é a capacidade natural que o ser humano e alguns animais possuem para apropriar-se de quantidades, ou seja, num golpe de vista consegue-se indicar quantidades pequenas, de um a cinco, mesmo que estas se refiram a objetos ou seres que podem estar em movimento, como animais ou aves em um pasto.

Ou, ainda, se você der a uma criança que ainda não sabe contar certa quantidade de bolinhas e, depois dela brincar um pouco, retirar algumas, ela não saberá quantas você retirou, mas saberá que a quantidade foi modificada. 

Estudiosos do assunto, como Dantzig (1970), afirmam que alguns animais também possuem um senso numérico, embora bastante rudimentar e limitado. Ele cita exemplos como o de pássaros que conseguem identificar se são retirados dois ou mais ovos de seus ninhos e apresenta o famoso relato do homem que queria matar um corvo.






As atividades de sobrevivência ligadas à caça e à coleta modificaram-se à medida que o ser humano passou a criar animais e a plantar seus próprios alimentos. Surgiu, então, a necessidade de controlar as quantidades desses alimentos, animais e utensílios. Com isso, foi preciso encontrar formas de conhecer quantidades para controlá-las. Pode-se dizer então, que, quando o ser humano começou a produzir para o próprio sustento, ele descobriu a quantidade. E essa descoberta levou-o à contagem, ou seja, ao virar produtor, encontrou muitos problemas que o coletor não conhecia: como saber quantos pés de qualquer fruto cultivar para alimentar sua grande tribo? Como saber quantos animais deveria ter para se manter? Nesse sentido, as professoras Anna Regina Lanner de Moura e Maria do Carmo de Sousa desenvolvem uma interessante sequência didática, que pode ser consultada nas referências.

A partir disso, surgem problemas como o do pastor de ovelhas que precisava controlar a quantidade de seus animais e ter certeza de que nenhum havia se perdido. 

Em sala de aula, o professor pode propor situações que exijam a necessidade de controle de quantidades.

Veja a atividade “O pastor e suas Ovelhas” na Seção “Compartilhando”.

Para solucionar problemas de controle de quantidades, as primeiras formas que o ser humano criou estavam relacionadas ao que chamamos de correspondência um a um ou correspondência termo a termo.

Mas o que é correspondência um a um? 

Correspondência um a um é a relação que se estabelece na comparação unidade a unidade entre os elementos de duas coleções. Nessa comparação, é possível determinar se duas coleções têm a mesma quantidade de objetos ou não e, então, qual tem mais ou qual tem menos. 

Por exemplo, na necessidade de controlar a quantidade de ovelhas do seu rebanho, o pastor precisou criar outra coleção que lhe permitiu representar cada ovelha do rebanho por uma pedra. Assim, a quantidade associada à coleção de pedras é equivalente à quantidade de ovelhas do rebanho. 

No controle de quantidades por meio da correspondência um a um, para cada elemento de uma coleção que se deseja contar, existe outro elemento de outra coleção que assume o papel de contador. Ao carregar consigo a quantidade de pedras, o pastor conserva a quantidade de ovelhas através de um registro prático, uma vez que existe a possibilidade de ser guardado. 

A correspondência um a um é também utilizada por nós no dia a dia. Tome como exemplo uma atividade cotidiana como a de andar de ônibus. Ao entrar em um ônibus, percebe-se, de imediato, duas coleções: os bancos e as pessoas. Ao darmos uma rápida olhada, podemos, facilmente, sem contar, verificar se estes dois conjuntos têm a mesma quantidade de elementos ou ainda se um deles tem mais elementos que o outro. Se há lugares desocupados e ninguém está em pé, significa que há mais bancos do que pessoas. De outro lado, se todos os lugares estão ocupados e há pessoas em pé, teremos mais pessoas do que bancos. Nesses dois casos a correspondência um a um não foi completa. Mas, quando acontece de ninguém estar em pé e não há banco vazio, então há tantos bancos quantas pessoas. Esse é um exemplo comum, usado por muitos autores. Às vezes a situação é a de pessoas que vão a um cinema, ou ainda uma criança que, ao distribuir os pratos em uma mesa para o almoço tenta colocar um prato para cada pessoa. Os conceitos de mais, de menos e de igual são relações básicas para o desenvolvimento do conceito de número.

Na sala de aula, diariamente, também fazemos uso auxiliar da correspondência um a um quando não há necessidade de realizar contagens. Por exemplo: o professor quer distribuir uma folha de desenho para cada um de seus alunos, mas ainda não verificou se todos estão presentes e não sabe exatamente quanto material tem. Neste caso, ele não precisa saber a quantidade de alunos e nem de folhas, basta entregar uma folha para cada aluno. 

Historicamente, embora a correspondência um a um não permitisse ao ser humano saber exatamente quanto tinha, dava-lhe condições de ter controle sobre as quantidades. Inicialmente, essa correspondência era feita com a utilização de recursos materiais encontrados na natureza como pedras, pedaços de madeira, conchas, frutos secos... Esses instrumentos serviram para controlar as quantidades dos animais que se multiplicavam ou se moviam. Mas, com o passar do tempo, esses materiais tornaram-se pouco práticos para manusear, principalmente quando não permitiam o controle de grandes quantidades. 

Com isto, o ser humano colocou-se em uma situação em que precisava encontrar outras formas de controlar as correspondências que estabelecia e, então, passou a fazer registros em paus, ossos, nós em cordas. Da mesma forma, a criança na escola pode fazer registros de quantidades sem conhecer os símbolos numéricos que utilizamos atualmente.

Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%202_pg001-088.pdf. Acesso em: 15/04/2017.

Imagem disponível em: http://angelafabianacarol.blogspot.com.br/. Acesso em: 15/04/2017.






sexta-feira, 7 de abril de 2017

O SIGNIFICADO DAS NOTAS E CONCEITOS
(JUSSARA HOFFMANN)
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A partir dessas discussões estabelecidas, venho acompanhando atentamente as diferentes respostas dos professores. Durante alguns cursos e encontros travam-se verdadeiras batalhas entre os participantes, na defesa de argumentos absolutamente contraditórios entre si. Os termos teste e medida são definidos de forma vaga, e as respostas não revelam consenso entre os professores. Essa experiência serviu de referencial para a organização do quadro a seguir que expressa o panorama dos equívocos estabelecidos em relação a termos pertinentes à prática avaliativa (HOFFMANN, 2013, p. 58-59):

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EQUÍVOCOS DECORRENTES DE IMPRECISÕES DA TERMINOLOGIA

- A expressão medida, em educação, adquiriu uma conotação ampla e difusa.
- Estabelecem-se notas e conceitos por meio de métodos impressionistas ou por comparação, incorrendo em arbitrariedades.
- O termo conceito assume, na escola, significado de medida.
- A medida assume, muitas vezes, papel absoluto nas decisões de eliminação.
- O teste é entendido como instrumento de constatação e mensuração e não de investigação.
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Passarei, então, a desenvolver algumas considerações a respeito dos equívocos enunciados.

"Medir é régua" e "testar é ver se funciona", respondeu Elisa com oito anos. A criança buscou definir os termos a partir de sua lógica infantil, de sua experiência de vida. E como os professores definem esses termos? Parece-me que os equívocos se ampliam na proporção da relação entre esses termos e a prática avaliativa classificatória das escolas. A palavra medida, principalmente, recebe várias definições e assume uma ampla e difusa conotação (HOFFMANN, 2013, p. 59-60).

Pelo seu significado próprio, medimos extensão, quantidade, volume e outros atributos dos objetos e fenômenos. O que medimos deve ser invariavelmente expresso em escalas ou graus numéricos, segundo Lindeman (1972). Assim, nem todos os fenômenos podem ser medidos, por não haver instrumentos para tanto, ou por não admitirem tal precisão numérica. Felizmente, os cientistas ainda não fabricaram instrumentos para medir o amor ou a tristeza e outros elementos humanos. Podemos medir, na escola, a frequência às aulas, por exemplo elemento sempre presente nos regimentos escolares. Ou podemos medir (contar) o número de acertos em uma tarefa, o número de livros lidos ou de trabalhos entregues (HOFFMANN, 2013, p. 60).

Mas o que se percebe é que os professores não definem o termo medida com essa clareza. E muito menos o utilizam nesse sentido. O que acontece é, então, a atribuição de graus numéricos a vários aspectos relacionados à vida do aluno na escola, indiscriminadamente. Decorre, desse equívoco, a atribuição de notas a aspectos atitudinais dos estudantes (comprometimento, interesse, participação) ou a tarefas deles que não admitem escores precisos (redações, desenhos, monografias).

Nem todas as tarefas escolares são organizadas de forma a resultar em contagem de acertos (os denominados itens objetivos). Mesmo assim, os professores atribuem valores numéricos a essas tarefas com a mesma determinação com que o fazem em relação aos itens objetivos. Algumas vezes definem critérios, parâmetros, para a atribuição de pontos. Mas a precisão desses critérios é tema de várias teses em educação devido à complexidade do assunto (HOFFMANN, 2013, p. 61).

O que percebo é que a compreensão de muitos professores é de que "tudo pode ser medido", sem que se deem conta de que muitas notas são atribuídas arbitrariamente, ou seja, por critérios  individuais, vagos e confusos, ou precisos demais para determinadas situações.

A arbitrariedade na atribuição de graus e conceitos, muitas vezes, acontece por métodos impressionistas e por comparação. Na atribuição de uma nota/conceito por comprometimento a um determinado aluno, como procede o professor? Utiliza-se, geralmente, das escalas padrões (0a 10 ou 0 a 100) ou conceitos escalonados e vale-se de sua impressão geral a respeito do aluno para atribuir-lhe notas 9 ou 5, por exemplo. Outro procedimento rotineiro é o de adição ou subtração de pontos por atitude, também arbitrariamente (HOFFMANN, 2013, p. 62).

As notas/conceitos dos alunos, na grande maioria das vezes, não correspondem a pontos referenciais determinados (determiná-los consiste, mesmo, tarefa difícil), assim, vale a impressão geral dos professores e sua decisão individual do que seja uma graduação numérica representativa de maior ou menor comprometimento do aluno. Entre dois professores, em situações muito próximas, podem ocorrer incríveis diferenças na atribuição de menções por esses aspectos atitudinais.

Acrescenta-se, ainda, o grande perigo das notas atribuídas por métodos comparativos: o aluno ideal (definido subjetivamente pelo professor) é o aluno nota 10, os demais recebem notas conforme forem piores ou melhores do que ele. Os procedimentos impressionista e comparativo prevalecem igualmente na atribuição de notas a tarefas dos alunos que não possibilitem contagem de acertos como a redação (HOFFMANN, 2013, p. 63).

Pesquisas realizadas por French, Braddock e Coffman (apud Vianna, 1976) apontam algumas conclusões sobre a questão de variabilidade na atribuição de notas a redações: a) diferentes professores tendem a atribuir diferentes notas ao mesmo trabalho em diferentes ocasiões; b) as diferenças tendem a aumentar na medida em que as dissertações permitem grande liberdade de expressão. Essas conclusões são bastante significativas em meus estudos sobre avaliação. Participando de equipes de correção de redação em concursos vestibulares da UFRGS, observei minha própria tendência em relacionar as redações que corrigia às anteriores lidas. Fato esse que deu origem a uma pesquisa sobre correção de redações (HOFFMANN, 2013, p. 64).

Essas atribuições fazem parte de nossa história como estudantes. Algumas vezes convivemos com professores que só corrigem os trabalhos após tê-los todos em mãos. Dizem, inclusive, precisar de uma "base" para "dar a nota". Essa referida base é justamente a necessidade de comparar os alunos, encontrar o trabalho nota 10, como ponto de partida na classificação dos demais. Curiosamente, a arbitrariedade desse procedimento parece ser resultante de uma necessidade de o professor colecionar dados precisos do aluno, sem se dar conta de que a imprecisão e a injustiça ocorrem justamente devido ao uso equivocado da medida em educação (HOFFMANN, 2013, p. 64).

REFERÊNCIA: 

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 43. ed. Porto Alegre, RS: Mediação, 2013.

Imagem disponível em: http://celiacosta-estudos.blogspot.com.br/2011/05/avaliacao-da-aprendizagem-mitos-e.html. Acesso em: 07/04/2017.

sábado, 25 de março de 2017

MIX DE NOTÍCIAS SOBRE 
ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL

















Reportagens completas disponíveis em: http://topicos.estadao.com.br/noticias-sobre-alfabetizacaohttp://g1.globo.com/bom-dia-brasil/noticia/2016/02/analfabetismo-ainda-atinge-27-dos-brasileiros-e-desafios-sao-grandes.htmlhttp://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2015/09/avaliacao-sobre-alfabetizacao-em-escolas-publicas-preocupa-o-mec.htmlhttp://g1.globo.com/bom-dia-brasil/noticia/2015/09/pesquisa-revela-numeros-criticos-da-alfabetizacao-no-brasil.htmlhttp://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2016/02/muitos-brasileiros-nao-entendem-tudo-o-que-leem-diz-estudo.htmlhttp://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/taxa-de-alfabetizacao-plena-no-brasil-esta-estagnada-ha-10-anos-2msskxwfmdrdw4yzne26fmjimhttps://educacao.uol.com.br/noticias/2015/09/17/ana-dados-sobre-alfabetizacao-sao-ruins-segundo-especialistas.htm. Acesso em: 25/03/2017.

segunda-feira, 20 de março de 2017