sexta-feira, 17 de julho de 2015

ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL
 
 

Integral. Por definição, quer dizer total, inteiro, global. É isso o que se pretende com a educação integral: desenvolver os alunos de forma completa, em sua totalidade. Muito mais do que o tempo em sala de aula, a educação integral reorganiza espaços e conteúdos. Um grande desafio, mas que já começa a tomar forma.

O Programa Mais Educação, do MEC, por exemplo, trabalha neste sentido desde 2008, promovendo a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas, de modo que a tarefa de educar seja dividida com os pais e a comunidade.

Como fazer para implantar um sistema complexo como esse em um país em que a maioria das escolas oferece apenas 3 a 4 horas de aula por dia para atender à imensa demanda de alunos que precisam estudar? A cidade de Palmas, no Tocantins, mostrou que nada é impossível. Inicialmente, foram implantadas nas escolas municipais as "salas integradas", com ampliação da carga horária de estudantes de renda mais baixa. Depois, somaram-se outras 4 modalidades: jornada ampliada, escolas de tempo de integral (com estrutura pensada especificamente para o período integral), educação integral no campo e educação integral nos centros de educação infantil.

Todos os alunos atendidos cursam as mesmas disciplinas e oficinas no contraturno escolar, e os professores procuram mostrar como se relacionam as diversas áreas do conhecimento. "Palmas é um exemplo importante de que a educação integral é possível", afirma Márcia Quintana, coordenadora de programas na Fundação Itaú Social. Ela lembra, no entanto, que não dá para estabelecer um modelo padrão para o país todo. "O Brasil é muito grande, com localidades de características muito diferentes. Por isso, cada estado e município devem implantar a educação integral de acordo com a própria realidade."

Com o intuito de avaliar os caminhos para a educação integral no Brasil, a Fundação Itaú Cultural, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e o Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) realizaram uma pesquisa junto a 16 iniciativas lideradas por governos municipais, estaduais e organizações da sociedade civil. Confira, a seguir, os pontos fundamentais para a educação integral, levantados no estudo Tendências para a Educação Integral, e descubra se a escola do seu filho está no caminho certo.

No estado de São Paulo, durante a gestão de Geraldo Alckimin (2003-2006), do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), o Secretário de Estado da Educação de São Paulo, à época, Gabriel Benedito Isaac Chalita, com a Resolução SE nº. 89 (SÃO PAULO, 2005), instituiu o projeto Escola de Tempo Integral em algumas escolas da rede pública estadual de ensino fundamental. Este projeto teve o objetivo de prolongar o tempo diário de permanência diário dos alunos (de 5 para 9 horas), com vistas a ampliar suas possibilidades de aprendizagem, com as oficinas curriculares compostas por: Orientação para Estudo e Pesquisa, Atividades de Linguagem e de Matemática, Atividades Artísticas, Esportivas/Motoras e de Participação Social.
De acordo com as "Diretrizes das Escolas de Tempo Integral: tempo e qualidade", cuja elaboração ficou sob responsabilidade da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), órgão da Secretaria de Estado da Educação, a função social da escola é vista como a "alavanca de um processo que visa à formação de pessoas aptas a exercerem sua plena cidadania" (SÃO PAULO, 2006b, p. 14).
Para alcançar esse objetivo, as diretrizes prevêem a "ampliação do tempo físico com a intensidade das ações educacionais" (SÃO PAULO, 2006b, p. 5), com uma nova organização curricular que propõe a manutenção do currículo básico do ensino fundamental enriquecido com "procedimentos metodológicos inovadores" (SÃO PAULO, 2006b, p. 11), as oficinas curriculares, que desenvolverão atividades "de natureza prática, inovadora, integradas às temáticas e conhecimentos e saberes já interiorizados ou não pelos alunos" (SÃO PAULO, 2006b, p. 14).
Nas Escolas de Tempo Integral (ETI), os alunos dos ciclos I e II1 entram na escola às 7 horas da manhã e saem às 16 horas e 10 minutos; não é permitida a saída do aluno antes desse horário. O almoço é oferecido pela escola e faz parte da carga horária obrigatória.
Na introdução do documento "Construção de uma Proposta Ciclos I e II" (SÃO PAULO, 2007, p. 3), afirma-se o envolvimento, entre o final de 2005 e início de 2006, de 9% das 5.598 unidades da rede pública estadual de São Paulo com o projeto. Nenhuma escola sofreu adequações em sua estrutura física, antes do início do ano letivo de 2006, tampouco os professores sabiam o que lecionar nas oficinas curriculares. As oficinas foram atribuídas pelos gestores, aos professores, apenas com base nos critérios de tempo de experiência docente e diplomas.
Do início de 2006 até meados de 2009, foram quatro os Secretários de Estado da Educação em São Paulo. O projeto inicial sofreu algumas alterações nesse interstício. As principais mudanças foram na maneira de contratar os professores para trabalhar com as oficinas curriculares que, além do tempo de experiência docente e diplomas, passaram a ter que apresentar um plano de trabalho referente à oficina na escola de interesse e realizar uma entrevista com a equipe gestora; introduziu-se, ainda, a possibilidade do diretor escolher, dentre as matrizes publicadas pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE/SP), para o projeto ETI, uma que melhor atendesse a seus interesses e necessidades.
No intuito de construirmos parâmetros para a análise da experiência a ser investigada, utilizamos como referências as proposições do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, idealizado por Anísio Teixeira, na década de 1950, o conceito de Escola Unitária, a partir dos escritos do marxista italiano Antonio Gramsci (2004), o livro de Paro (1988), que aborda duas experiências de escolas públicas de tempo integral, a dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) e a do Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC), e o livro organizado por Cavaliere e Coelho, intitulado "Educação Brasileira e(m) Tempo Integral", publicado em 2002, com textos de diferentes autores. Mário Alighiero Manacorda (1990) trará para a discussão a necessidade de elaborarmos um programa escolar que, sem descurar do trabalho baseado no reino da necessidade, integre também o trabalho do reino da liberdade, visando à plena humanização.
Neste artigo pretendemos elucidar as possibilidades, os limites e os desafios trazidos pela Escola de Tempo Integral quanto ao cumprimento daquilo que institui o inciso I, artigo 2º, da Resolução SE nº. 89 (SÃO PAULO, 2005, p. 1): "promover a permanência do educando na escola, assistindo-o integralmente em suas necessidades básicas e educacionais, reforçando o aproveitamento escolar, a auto-estima e o sentimento de pertencimento".
Na primeira parte deste texto, nos detemos na experiência brasileira que contou com o reconhecimento internacional das Nações Unidas e que representou um marco histórico em relação à implantação das escolas públicas em tempo integral no nosso país, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, de modo a fornecer os subsídios para que se possa recompor o início da trajetória brasileira dessa proposição.
Em seguida, nos deteremos nos dados da pesquisa que lidou com a Escola de Tempo Integral, no estado de São Paulo, na qual foi utilizado o enfoque qualitativo, com pesquisa documental, bibliográfica e empírica. Esta foi realizada numa escola estadual do município de Pirassununga2 (SP), de junho de 2007 a junho de 2008. Foram realizadas três entrevistas3 com os gestores da escola e doze com os demais segmentos: professores, responsáveis por alunos e alunos do ensino fundamental, totalizando assim, quinze entrevistas; além disso, lançou-se mão da observação empírica com anotações em diário de campo durante a coleta dos dados. Além dessa abordagem, foi aplicado um instrumento4, com questões fechadas e abertas, aos alunos da 8ª série e a todos os professores.
As avaliações do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), realizadas nos anos de 2005 e 2007 (SÃO PAULO, 2006a, 2008), as entrevistas mencionadas, os dados coletados por meio da observação empírica e dos questionários foram utilizados de forma a documentar e fundamentar a análise a ser apresentada, possibilitando o detalhamento e a exemplificação da problemática retratada a partir do estudo específico proposto.

A proposição de educação pública integral, no Brasil
O governador do estado da Bahia, Otávio Cavalcanti Mangabeira, durante sua gestão (1947-1951), solicitou ao professor Anísio Spínola Teixeira, então Secretário de Educação e Saúde do Estado, um plano para resolver o problema da falta dos serviços de saúde, de assistência familiar e social da criança baiana, enfim, da infância abandonada. Anísio Teixeira já era reconhecido por uma experiência de escola funcionando em regime de semi-internato no Rio de Janeiro.
Em 1950, Anísio Teixeira, inspirado na teoria sobre reconstrução da experiência e no conceito de educação de John Dewey, que afirmava a necessidade de criamos oportunidades para que a criança e o adolescente vivenciassem, através da experiência, o modo de vida democrático para assegurarmos uma sociedade democrática, idealizou uma "pequena universidade infantil". As diferentes atividades seriam distribuídas por vários prédios constituindo-se, assim, num Centro, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi projetado pelos arquitetos Diógenes Rebouças e Hélio Duarte, com dois setores: o setor de instrução formado pela Escola-Classe, composta por um conjunto de 12 salas visando às atividades normais ou convencionais como: leitura, escrita, aritmética, ou o "ensino de letras e ciências, com dependências para administração e áreas de estar" (EBOLI, 1971, p. 16) além de "áreas cobertas, gabinetes médico e dentário, instalações para administração, jardins, hortas e áreas livres" (EBOLI, 1971, p. 21); e o Setor da Educação composto por uma Escola Parque de 7 pavilhões para "as atividades socializantes, a educação artística, o trabalho manual, as artes industriais e a educação física" (EBOLI, 1971, p.16). A Escola Parque estava localizada no meio das outras unidades do Centro. Nela os alunos eram agrupados com base nas suas preferências e idades, em grupos de 20 a 30 alunos, para realizar diferentes atividades.
Os professores selecionados para trabalhar nas Escolas Classe eram os primários comuns, e para trabalhar na Escolas Parque eram os primários especializados (em dança, música, teatro, desenho, educação física, artes industriais, biblioteca, recreação e jogos).
Todo o conjunto acomodaria quatro mil alunos que se revezariam das 7h30min às 16h30min entre a Escola Classe, por quatro horas, e a Escola Parque por mais quatro horas. Além desses ambientes, o projeto previa a construção da residência para abrigar 5% do total de crianças consideradas sem lar, em regime de internato.
Com essa escola, Anísio Teixeira (1977, p. 140-141) pretendia restituir o dia letivo completo, os seis anos de curso e os programas de "aritmética e escrita e mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física" para combater a simplificação ocorrida nas escolas primárias brasileiras, nas primeiras décadas do século XX, com a defesa clara da necessidade de sua universalização.
Em 21 de outubro de 1950, é inaugurado, parcialmente, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, conhecido como Escola Parque, em Salvador, BA. Desde sua concepção, havia a pretensão que este Centro fosse um irradiador da experiência de escola primária em tempo integral para toda a cidade de Salvador, além de formador do professorado baiano. Assim Anísio Teixeira se expressou no discurso de inauguração do Centro:
Tive, então oportunidade de ponderar que, entre nós, quase toda a infância, com exceção de filhos de famílias abastadas, podia ser considerada abandonada. Pois, com efeito, se tinham pais, não tinham lares em que pudessem ser educados e se, aparentemente tinham escolas, na realidade não as tinham, pois as mesmas haviam passado a simples casas em que as crianças eram recebidas por sessões de poucas horas, para um ensino deficiente e improvisado. No mínimo, as crianças brasileiras, que logram frequentar escolas, estão abandonadas em metade do dia. E êste abandono é o bastante para desfazer o que, por acaso, tenha feito a escola na sua sessão matinal ou vespertina. Para remediar isso, sempre me pareceu que deveríamos voltar à escola de tempo integral (TEIXEIRA apud EBOLI, 1971, p. 15).
Segundo Borges (1994, p. 44-45), aqui já é notada a preocupação do projeto de escola de Anísio Teixeira, em:
compensar as deficiências da educação familiar, dando à escola uma sobrecarga de tarefas que certamente não lhe caberiam, e esta ideia de escola compensatória vai permanecer nos programas de educação integral desde à época da implantação no Brasil, até os dias atuais, para justificar a jornada ampliada de permanência da criança na escola, intencionando afastá-la dos riscos das ruas.
Para Anísio Teixeira, a escola deveria suprir as deficiências das demais instituições "todas elas em estado de defensiva e incapazes de atender, com segurança e eficácia, seus objetivos" (EBOLI, 1971, p.14). No Centro, além da instrução e da educação, o aluno receberia merenda, uniforme, material didático, livros e atendimento médico e dentário (EBOLI, 1971, p.71).
Em 1964, a obra contava com quatro Escolas Classe e uma Escola Parque totalizando 11 prédios no bairro da Liberdade. Esse bairro foi escolhido, intencionalmente, por conter muitas crianças em idade escolar e ser constituído de proletários de nível econômico baixo. As Escolas Classe 1, 2 e 3 atendiam crianças de 7 a 13 anos, separadas por faixa etária, e a Escola Classe 4 oferecia a educação complementar e a educação ginasial correspondendo, respectivamente, à 1ª e 2ª séries e à 3ª e 4ª séries do ginásio. Ao completar 15 anos, o aluno era encaminhado a um curso noturno.
Essa experiência ofereceu os parâmetros para suas sucessoras, no âmbito da escola pública, com destaque para os Centros Integrados de Educação Pública, conhecidos como CIEPs ou Brizolões, no Rio de Janeiro (implantados por Darcy Ribeiro, então vice-governador, durante o governo de Leonel de Moura Brizola, em dois períodos distintos, 1983-1986 e 1991-1994), para o Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC), projeto do governo de Franco Montoro no estado de São Paulo (1983-1986) e que envolvia as Secretarias de Educação, Saúde, Promoção Social, Trabalho, Cultura e Esportes e Turismo e, finalmente, na esfera federal, em 1991, no governo de Fernando Collor de Melo, para a implantação em diversas escolas, no Brasil, de ensino fundamental em horário integral, dos Centros Integrados de Apoio à Criança (CIACs), posteriormente, CAICs, Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente.
Guará (2006), ao analisar os conceitos de educação integral mais comumente utilizados, no Brasil, hoje em dia, afirma que o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), o PROFIC, o CIEP, os CIACs e os CAICs, são exemplos de como a extensão da jornada escolar e implantação de um período integral nas escolas públicas se apresentam como propostas de educação integral. Para a autora, o objetivo principal dessas iniciativas era oferecer ao aluno "a oportunidade de uma escolarização formal ampliada por um conjunto de experiências esportivas, artísticas, recreativas ou temáticas, em complementação ao currículo escolar formal" (GUARÁ, 2006, p. 18).
A autora expõe as críticas enfrentadas por essas diferentes experiências de educação integral em tempo integral, a saber: a descontinuidade dos projetos por questões políticas, a qualidade do atendimento nessas escolas, a não extensão dos projetos a todas as crianças, a função assistencialista que a escola estaria avocando em detrimento da sua finalidade educativa e o problema da baixa frequência das crianças. Como consenso sobre a educação, ela afirma que o tempo de permanência dos alunos na escola "está muito aquém do que seria necessário para dar conta da formação de nossas crianças e jovens para os desafios do século XXI" (GUARÁ, 2006, p.18). Esclarece que as mudanças sociais atribuem às escolas um papel antes de responsabilidade das famílias e que a extensão do tempo escolar responde a essa demanda, assim como as escolas de países desenvolvidos, que oferecem de 6 a 8 horas diárias de carga horária, há escolas particulares, no Brasil, também com período completo:
[...] ensino regular complementado por atividades de acompanhamento pedagógico individualizado, recreação, oficinas e cursos variados, atividades na área esportiva, artística e ensino de línguas, além de passeios a museus, exposições e parques (GUARÁ, 2006, p.18).
 
A DINÂMICA DAS ESCOLAS EM TEMPO INTEGRAL

Duas gestoras de escolas que têm o currículo adaptado ao período integral falam como funciona a dinâmica das aulas e o impacto disso no processo de ensino aprendizagem.

Claudia Siqueira, diretora do Colégio Sidarta
"No Colégio Sidarta, ao contrário de outras escolas, o período integral não está dividido em manhã com aulas regulares e tarde com cursos extra. Aulas regulares tanto das áreas expressivas, como artes, quanto das áreas de conhecimento, como português e matemática, preenchem o período integral, pelos seguintes motivos e características.
O Colégio tem um foco no multiculturalismo. Sendo assim são também muito importantes as áreas expressivas e a área de idiomas. Somando as aulas de inglês, mandarim e espanhol, que todos os alunos têm, a carga de idiomas é muito robusta. Com essa carga, o período integral permite que o programa do colégio não fique espremido olhando apenas para o conteúdo.
No Sidarta entendemos que o período integral só faz sentido se torna o aprendizado significativo, com o aluno como seu co-autor, permite um aprofundamento no conhecimento, ampliação do olhar, e a valorização das diversas áreas que fazem parte da formação do aluno e do trabalho com as competências tanto sociais quanto intelectuais.
Vale ressaltar que as nossas atividades extracurriculares entram após o período de aulas, depois das 16h, e ainda assim os alunos optam por permanecer aqui e participar delas.
O período integral, maior tempo na escola, permite um processo reflexivo por parte dos alunos. Em um meio período só há tempo para o professor dar a matéria. Ao invés de uma via de mão única, onde o conhecimento flui do professor para o aluno, no período integral há mais espaço para troca, para interlocução de qualidade, para que o aluno organize seu tempo e dedique parte dele à reflexão, ao estudo, à pesquisa, ainda dentro do espaço legitimado pela escola, para o professor não apenas passar conteúdo, mas também indicar conteúdos para que o aluno estude, pesquise e traga isso para a aula. Tudo isso é apropriação do processo de aprendizagem, colocando o aluno como autor.
No nosso trabalho com línguas estrangeiras, está pressuposto o trabalho com as diferentes culturas e manifestações culturais representadas por estes idiomas. Esse modelo favorece múltiplos olhares para a realidade, pautados no respeito à diversidade. A carga horária dos idiomas é grande. Por exemplo, o ensino fundamental 2 tem três aulas semanais de espanhol, cinco aulas semanais de inglês e três aulas semanais de mandarim. Isso é possível devido ao período integral.
O tempo de permanência da educação infantil é das 8h às 16h; já ensinos fundamental e médio, das 7h30 às 16h."

Denise Toledo, Coordenadora Pedagógica da Stance Dual
"Na Stance Dual, escola bilíngue, todos os alunos ficam até as 15h30 com as disciplinas curriculares. Assim, a carga horária do período integral é de 8h30.
A fim de alcançar os objetivos educacionais pautados nos princípios institucionais, a escola utiliza-se de uma organização curricular que permite ao ensino de língua estrangeira não ser entendido somente como ensino de conteúdos de língua, mas também como instrumento de outros conteúdos disciplinares das diferentes áreas do conhecimento. No ensino fundamental, o ensino de inglês está organizado em inglês 1, que desenvolve conteúdos de Social Studies e Language, e inglês 2, para os conteúdos de Science e Math.
O tempo integral permite também a integração por meio de atividades interdisciplinares. A integração é pautada no desenvolvimento de habilidades de linguagem entre as disciplinas desenvolvidas em português e inglês. São desenvolvidos projetos pessoais e trabalhados conteúdos em atividades como jogos e ações de responsabilidade social."
O quadro da carga do 7º ano serve para exemplificar; nos demais anos a variação é pequena.
Disciplina       No  de aulas semanais
Português           6        manhã
Matemática         6        manhã
Ciências              3       manhã
História               3       manhã
Geografia            3       manhã
Espanhol             2       manhã
Informática         1       manhã e tarde (de acordo com o horário das aula)
Ed. Física            2      manhã e tarde (de acordo com o horário das aula)
Artes Visuais       1     manhã
Teatro                1     manhã
Projeto Pessoal    1    manhã
Language            6     tarde
Math                  2     tarde
Science              2      tarde
Social Studies      2      tarde


Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/educacao-integral-624287.shtml; http://revistaeducacao.com.br/textos/0/a-dinamica-das-escolas-em-tempo-integral-281037-1.asp; http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40362011000300003&script=sci_arttext. Acesso em: 17/07/2015.

Imagem disponível em: https://escolasdetempointegral.wordpress.com/. Acesso em: 17/07/2015.

terça-feira, 14 de julho de 2015

AVALIAÇÃO DOCENTE













Ao se propor a discussão da avaliação docente enquanto estratégia política para promover a qualidade de ensino pode-se refletir sobre alguns contextos que a envolvem. Mainardes (2006), analisando o ciclo de políticas delineado por Ball, coloca que é no contexto de influência que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política. Nesse contexto, em que as intenções da política estão em fase de formulação, ela sofre a influência de comissões, da mídia e, até mesmo, global ou internacional como consequência da circulação de ideias, do "empréstimo" de políticas ou, até mesmo, pelo patrocínio ou imposição de soluções por parte de agências multilaterais (OCDE, UNESCO, Banco Mundial, FMI).
As pressões da sociedade civil por uma educação de qualidade, em grande parte devido ao fraco desempenho dos alunos brasileiros nas avaliações nacionais e internacionais, além da divulgação de estudos comparativos internacionais acerca de políticas que promovem o sucesso escolar, parecem resultar na formulação e implementação de políticas públicas voltadas para o delineamento do perfil de um bom professor, para o recrutamento de profissionais que possuam tais características e monitoramento daqueles que já atuam nas redes.
Ao mesmo tempo, a proposição de estratégias de avaliação do desempenho docente enfrenta algumas oposições, principalmente por parte dos atores envolvidos nesse processo. Parte dessa resistência pode ser atribuída à diversidade de objetivos, procedimentos e efeitos que podem caracterizar um sistema de avaliação e, também, à diversidade de concepções de ensino, de escola e de sociedade. Dentre a variedade de finalidades de uma avaliação docente, Fernandes (2008) destaca a intenção de melhorar o desempenho dos professores; responsabilização e prestação pública de contas; melhorar práticas e procedimentos das escolas; compreender problemas de ensino e aprendizagem, contribuindo para a identificação de soluções possíveis; e compreender as experiências vividas por quem está envolvido numa dada prática social.
Ao se refletir sobre as cinco finalidades citadas, observa-se que elas se complementam e que a ideia de responsabilização é a que mais assusta aqueles que serão avaliados. Os professores justificam parte das dificuldades em promover o ensino de boa qualidade nas péssimas condições de trabalho a que são submetidos e, portanto, não querem ser responsabilizados por problemas estruturais. Assim, os medos e as dúvidas alimentam a polêmica discussão sobre os critérios e procedimentos mais adequados para cada modelo de avaliação docente.
A avaliação de professores tem o seu espaço na agenda política de muitos países e a literatura internacional apresenta estudos que visam a captar, a partir de diversos instrumentos metodológicos, o que seria o perfil de um bom professor e qual a melhor forma de mensurar e reproduzir boas práticas docentes. Assim, por meio de uma revisão de literatura internacional baseada, principalmente, em textos publicados pelo Programa de Promoción de la Reforma Educativa de la America Latina y el Caribe (PREAL) e nos trabalhos apresentados no Seminário Internacional Avaliação de Professores na Educação Básica: uma Agenda em Discussão – promovido em 2010 pela Fundação Cesgranrio e pela Academia Brasileira de Educação, pretende-se evidenciar algumas tendências e estratégias de avaliação docente, possibilidades e obstáculos.
Além disso, considerando o momento brasileiro atual de apreensão em relação à formulação e implementação de uma política nacional de seleção de professores para o ingresso nas redes públicas de ensino, a apresentação dos resultados de alguns estudos internacionais sobre o tema poderá contribuir para a discussão pública proposta pelo governo e que substanciará o contexto de produção de texto dessa política.
Assim, a segunda parte do trabalho discute percepções do perfil de um bom professor e da atual proposta política de seleção docente no país. A terceira parte se centra na discussão sobre algumas estratégias políticas de avaliação docente, possibilidades e obstáculos, enfatizando as tendências de utilização de indicadores educacionais para aferir a qualidade ou a efetividade docente.

Ponto de partida: concebendo o perfil de um bom professor
Schleicher (2006), em sua análise comparativa internacional dos sistemas escolares dos países da OCDE, resume que, em geral, as políticas dirigidas ao corpo docente partem de quatro objetivos. São eles: as preocupações relacionadas à capacidade de atração da docência como carreira profissional; ao desenvolvimento dos conhecimentos e das habilidades dos professores; à seleção, contratação e emprego dos professores; e à retenção dos professores eficazes nas instituições educacionais. Nesse trabalho ele identifica que, dentre as orientações comuns mais importantes nas políticas e práticas relacionadas ao corpo docente,
um perfil profissional docente nítido, bem-estruturado e amplamente aceito pode converter-se em mecanismo poderoso, capaz de abranger os elementos utilizados no desenvolvimento de conhecimentos e habilidades dos professores, e de proporcionar um meio para avaliar se os programas de capacitação do corpo docente estão produzindo resultados (SCHLEICHER, 2006, p. 67).
Por sua vez, Carnoy (2009), em seu estudo comparativo entre Brasil, Chile e Cuba, sugere como solução mais simples em curto prazo para assegurar uma competência docente mínima em países como Brasil e Chile o teste do conhecimento do conteúdo e das habilidades de ensino docente depois que estes se graduam na universidade ou institutos de formação para que, dessa maneira, o Estado verifique se os professores satisfazem os níveis mínimos de conteúdo e padrões pedagógicos estipulados em seu currículo obrigatório. Segundo o autor,
O problema no Brasil e no Chile (e na maioria dos países latino-americanos) é que não existem padrões claros do que se considera um ensino de boa qualidade e há pouca avaliação de desempenho docente mesmo entre os estudantes do magistério e dos próprios professores no início de carreira. Na maioria das profissões existe, no mínimo, medidas de resultado do trabalho. [...] Deveria também ser possível avaliar a quantidade do trabalho docente, mesmo em termos qualitativos, se existissem padrões de desempenho claros e se os gestores fossem capazes de aplicar esses padrões de modo consistente (CARNOY, 2009, p. 201).
Assim, refletir sobre a implementação e acompanhamento de padrões de qualidade na educação torna-se uma tarefa essencial para o estabelecimento de processos de avaliação que visem à melhora do desempenho. Schleicher (2006) coloca que padrões de desempenho funcionam apenas quando implementados e avaliados de maneira uniforme e que, de maneira geral, a formulação de objetivos, padrões educacionais e a supervisão de seu cumprimento são pré-requisitos para elevar os níveis de desempenho. Danielson (2010) também coloca a necessidade de que educadores determinem os diferentes níveis de desempenho e um padrão para o que é um desempenho aceitável ou exemplar, ressaltando que tais padrões devem ser muito claros, sem ambigüidades, serem conhecidos e acessíveis ao público.
Em sintonia com os principais movimentos de definição de um quadro de parâmetros de avaliação dos professores no Brasil, desde 2010, discute-se uma iniciativa do INEP/MEC de se estabelecer a Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente. Segundo o site do INEP/MEC (INEP, 2010), a Prova Nacional de Concurso tem o objetivo principal de subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios na realização de concursos públicos para a contratação de docentes para a educação básica. A prova será anualmente aplicada de forma descentralizada em todo o país para os candidatos ao ingresso na carreira docente das redes de educação básica. Caberá a cada secretaria optar pela adesão e pela forma de utilização dos resultados: se, como única prova, seguida da análise de títulos, ou, como primeira prova, seguida de uma prova adicional elaborada e aplicada pela própria secretaria.
Nesse contexto, o Brasil aguarda a validação empírica da matriz de referência da avaliação nacional para ingresso na carreira docente de professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. As equipes técnicas do INEP/MEC consultaram os padrões estabelecidos para a profissão docente na Austrália, no Canadá, em Cingapura, no Chile, em Cuba, nos Estados Unidos e na Inglaterra para levantar os fatores comuns ao perfil de um bom professor e que podem ser utilizados como critérios para avaliação da carreira docente. Como resultado, 20 fatores foram considerados recorrentes e serviram de base para a composição dos temas gerais que norteiam a elaboração da matriz de referência da Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente. No Quadro 1 a seguir apresentam-se os fatores que, segundo os estudos do INEP/MEC (INEP, 2010), são necessários a um bom professor.


Segundo os Referenciais para a Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente submetido à consulta pública, os resultados das provas proporcionarão às redes estaduais e municipais que aderirem a esse recurso de seleção docente informações importantes "sobre quais as áreas em que os professores recém contratados têm maiores conhecimentos e em quais apresentam maiores deficiências – o que poderá orientar os processos de formação continuada que cada rede realiza" (INEP, 2010, p. 5). No entanto, observa-se que muitos desses fatores não podem ser mensurados em provas escritas e, portanto, para verificar se um professor está de fato de acordo com o perfil docente delineado pelo governo federal brasileiro será necessário um processo de avaliação mais abrangente. O próprio INEP/MEC reconhece essa dificuldade e retirou da relação de temas gerais, presente no documento, aqueles que só poderiam ser verificados por meio da prática docente, em sala de aula.
Constata-se, assim, que as secretarias precisarão elaborar estratégias para lidar com as deficiências diagnosticadas na própria Prova Nacional, de modo que os professores selecionados não sejam efetivados sem o necessário domínio do conteúdo e das práticas pedagógicas.
Uma solução a ser explorada é o uso devido do estágio probatório, muitas vezes marginalizado como mera formalidade e baseado apenas na assiduidade do professor. A assiduidade é um aspecto importante e, para os pais, a quem os diretores deveriam prestar contas, as faltas dos professores são sinônimo de baixa qualidade de ensino. Mas o estágio probatório poderia vir a desempenhar um papel de grande relevância como espaço para formação na prática e, como etapa constituinte do processo de seleção docente, impedir o ingresso de maus professores ou despreparados de forma definitiva na escola. Durante o estágio, seria possível diagnosticar as dificuldades dos professores, propiciar uma chance de melhorar a prática docente e, em caso de não satisfação dos padrões exigidos, removê-los das salas de aula.
Talvez a maior dificuldade para o melhor aproveitamento do estágio probatório seja a ausência de liderança pedagógica e supervisão por parte de diretores e vice-diretores no Brasil, ao contrário do que ocorre em Cuba, por exemplo, onde, nos primeiros anos de suas carreiras, os professores são supervisionados por gestores escolares e professores orientadores (CARNOY, 2009). Segundo Carnoy, os principais efeitos da baixa qualidade dos sistemas de supervisão no Brasil, e também no Chile, são que muitos professores nunca aprendem a ensinar de modo eficaz e são incapazes de realizar um bom trabalho de ensino do currículo obrigatório, fazendo com que grande parte do conteúdo nunca seja oferecido a muitos alunos e, assim, tais alunos e seus pais nunca tomem conhecimento do quão pouco eles aprenderam em comparação ao que poderiam aprender se lhes fosse dada a oportunidade.
Além disso, a avaliação da qualidade docente não pode restringir-se ao processo de seleção. No Brasil, os professores, de maneira geral, não são sistematicamente avaliados e a promoção ocorre por tempo de serviço ou aumento na titulação, sendo assim necessário apoiá-los na melhoria de sua formação e na consolidação de uma carreira que equilibre direitos e deveres, com o estabelecimento de padrões claros que indiquem o que se espera dos professores, além de avaliações frequentes para monitorar o seu desempenho (BOLETIM DA EDUCAÇÃO NO BRASIL, 2009). Também é preciso salientar que, enquanto os salários dos professores não forem competitivos e a carreira continuar desvalorizada, será difícil atrair os melhores alunos egressos do Ensino Médio para o magistério e manter os bons professores na escola.
A seção seguinte se centrará na discussão sobre algumas estratégias políticas de avaliação docente e possibilidades e obstáculos enfrentados para a sua implementação.

Estratégias de avaliação docente: um tema controverso
A implementação de um sistema de avaliação docente para monitorar a qualidade de ensino nas salas de aula envolve o enfrentamento de alguns desafios e, ao mesmo tempo, proporciona algumas oportunidades para todos os atores que participam do processo. Um dos principais desafios a serem superados é de natureza cultural e corresponde a uma lógica de avaliação associada à classificação, seriação e seleção e não como um processo formativo que visa à melhoria, ao desenvolvimento e às aprendizagens (FERNANDES, 2008; PERRENOUD, 1999). Outro problema está relacionado com as diferentes perspectivas desses atores acerca das finalidades da avaliação. Os professores muitas das vezes se colocam em uma posição defensiva, preocupando-se com a proteção de seus direitos, com a garantia de seus empregos, com o reconhecimento das dificuldades enfrentadas e complexidades de seu ofício, mas também anseiam por uma avaliação que os incentive a melhorar e que garantam a progressão na carreira, enquanto que os pais e administradores dos sistemas escolares se interessam pela eficácia ou efetividade docente (FERNANDES, 2008).
De acordo com Isoré (2010), alguns elementos são cruciais para superar os obstáculos enfrentados para a implementação de um sistema de avaliação do desempenho docente: (a) os professores aceitam com maior facilidade serem submetidos à avaliação quando são consultados durante a concepção do processo; (b) os professores devem saber o que se espera deles para serem reconhecidos como bons docentes e quais serão os procedimentos de avaliação antes do início do processo; e (c) a aplicação de uma implementação piloto é uma forma de garantir a viabilidade e confiabilidade do sistema antes da plena implementação e, associada às percepções dos atores chave do processo, permite a revisão do processo e a introdução de ajustes à luz de possíveis deficiências. Pode-se acrescentar a essa lista que (d) o resultado de quem está sendo avaliado deve ser o mesmo independentemente de quem seja o avaliador, de forma que um julgamento consistente feito por avaliadores treinados, especialistas do conteúdo avaliado, seja uma garantia da confiança no sistema como um todo (DANIELSON, 2010). E, também, que, (e) por ser complexo, o processo de avaliação deve exigir uma simplicidade de procedimentos, recorrendo a instrumentos ou a outras fontes de informação que se centrem exclusivamente no que é importante (FERNANDES, 2008).
Danielson (2010) diz que os sistemas de avaliação de professores abrangem três principais componentes: uma definição clara de uma boa prática pedagógica (o "o quê"), métodos justos e confiáveis para trazer à tona provas de uma boa prática pedagógica (o "como"), e avaliadores treinados que saibam fazer julgamentos coerentes baseados nas provas. Segundo ela, a maioria dos sistemas de avaliação de professores é baseada em critérios obsoletos e observações de aulas são conduzidas às pressas por avaliadores que não receberam treinamento e que não sabem, ao certo, o que devem observar, fazendo com que tais sistemas não sejam levados a sério nem pelos professores nem pelos administradores.
Em relação aos instrumentos de avaliação, segundo Danielson (2010), os sistemas de avaliação de professores desenvolvidos ou revisados mais recentemente apresentam como características comuns o uso de procedimentos diferenciados para professores novatos e experientes, a adoção de ciclos de avaliação periódica para professores experientes (como a cada três, quatro ou até cinco anos) e a exigência de atividades que promovam o aprendizado profissional. Isoré (2010), em sua revisão de literatura sobre avaliação docente, cita como instrumentos utilizados para avaliação as observações em aula, entrevistas, análise de portfólio preparado pelo professor, indicadores de rendimento escolar, provas, questionários e pesquisas.
Fernandes (2008) diferencia três diferentes abordagens de avaliação com diferentes focos: avaliação da qualidade dos professores focalizada na análise da competência, isto é, no sistema de saberes diversificados e específicos que eles dominam, utilizam ou em que acreditam; avaliação da qualidade do ensino focalizada na análise do desempenho dos professores e associada ao que o professor efetivamente faz como ensinar, preparar aulas, participar de reuniões e conselhos de classes; e, por fim, avaliação da eficácia dos professores focalizada na análise dos resultados dos seus alunos e, portanto, no seu efeito sobre o que os alunos são capazes de responder em determinadas situações. Intuitivamente, poder-se-ia dizer que a primeira abordagem poderia ser centrada em provas escritas, a segunda, na observação, e a terceira, na análise de indicadores de desempenho dos alunos. Assim, cada abordagem corresponde à avaliação de diferentes fontes de evidência, mais ou menos controversas, dependendo se a análise é feita sob a ótica do avaliador ou do avaliado.
Isoré (2010) resumiu em um quadro, reproduzido a seguir, os argumentos a favor e contra a avaliação docente segundo sua revisão de literatura.


Muitos dos argumentos presentes no Quadro1 já foram apresentados aqui, mas cabe ressaltar que a discussão sobre o financiamento da avaliação, embora não esteja no escopo deste trabalho, é um tema que precisa ser discutido. Uma solução possível para o caso brasileiro, que possui um sistema educacional altamente descentralizado, seria a utilização dos recursos oriundos do Plano de Ações Articuladas (PAR) pelos municípios. O PAR prevê não só a transferência de recursos, mas também de apoio técnico do MEC para um município que apresente uma proposta de implementação de projetos que visem à melhora dos seus indicadores educacionais a partir de um roteiro de planejamento e reformas (BOLETIM DA EDUCAÇÃO NO BRASIL, 2009). Assim, pode-se vislumbrar o PAR como uma oportunidade não só de obter os recursos financeiros, mas também de conseguir a assistência técnica de que o município irá precisar para orientar o seu sistema de avaliação docente.
Segundo Fernandes (2008), dentre as possibilidades oportunizadas por um sistema de avaliação docente está claramente a de desenvolvimento profissional do professor, contribuindo para melhorar a situação pedagógica das escolas e, dessa forma, a qualidade do serviço que prestam à população. Nesse sentido, os professores terão a oportunidade de ver o seu trabalho reconhecido e valorizado, assim como os de seus colegas e o da escola em geral, propiciando um esforço coletivo que leva ao progresso e ao sucesso. Da mesma forma, também se cria a oportunidade de que os professores considerem que melhorar faz parte de suas responsabilidades como profissionais de ensino.
Em sua busca por marcos referenciais para a avaliação docente na América Latina, Vaillant (2008) cita em seu trabalho experiências implementadas em diversos países do mundo. De todas as experiências analisadas, a autora considerou que os modelos, estratégias e processos desenvolvidos para o alcance das metas de avaliação docente desenvolvidos nos Estados Unidos, Austrália, Chile e Colômbia poderiam servir de inspiração para os demais países da América Latina.
Segundo ela, o sucesso apresentado por esses quatro países resultam de um significativo esforço técnico que incluiu a revisão da literatura sobre o tema, a realização de seminários internacionais, a colaboração de acadêmicos nacionais e de especialistas internacionais, além da realização de experiências-piloto. Em suma, as experiências desenvolvidas nos quatro países têm permitido melhorar a compreensão da docência e proporcionar uma base sólida para a tomada de decisões, realizar um acompanhamento permanente e rigoroso dos efeitos produzidos pelos processos de mudança, e priorizar o interesse pela análise e a valorização dos resultados alcançados pelos alunos, pelos professores, pelos centros e pelo conjunto do sistema.
No caso do Chile, por exemplo, a construção do sistema de avaliação docente ocorreu no período de 1998 a 2005 com a participação direta do Ministério da Educação, da Associação Chilena de Municípios e do grêmio (ou sindicato) dos professores. O interesse dos próprios professores pelo desenvolvimento de um sistema de avaliação docente foi incentivado por um contexto em que se debatiam políticas de incentivo (bonificações) baseadas nos resultados dos alunos no Sistema Nacional de Evaluación de La Calidade de La Educación (SIMCE) e da crescente privatização da educação (ASSAÉL; PAVEZ, 2008).
No modelo chileno, os professores são avaliados a cada quatro anos por meio de portfólios, autoavaliação, entrevista e parecer do diretor da escola e do coordenador pedagógico, sendo todos os instrumentos baseados nos critérios estabelecidos no Marco para la Buena Enseñanza. De acordo com o desempenho, o professor pode ser qualificado com o nível destacado, competente, básico ou insatisfatório. Os professores considerados destacados e competentes recebem uma bonificação salarial, enquanto que os professores de nível básico ou insatisfatório recebem apoio para a melhoria de sua prática pedagógica. Os professores situados no nível insatisfatório são avaliados novamente no ano seguinte e, caso persista o resultado negativo, passam a ser acompanhados por um professor tutor. Os professores são então novamente avaliados no ano subsequente e, em caso de novo resultado insatisfatório, são obrigados a sair do sistema (ASSAÉL; PAVEZ, 2008).
Mesmo com a participação ativa dos professores na criação e desenvolvimento do sistema de avaliação chileno, ainda há espaço para desconfianças e críticas ao modelo. Uma das críticas, dentre outras, diz respeito a casos de escolas que receberam prêmio por bom desempenho possuírem, em seu efetivo, professores avaliados como insatisfatórios.
Aliás, a premiação ou o pagamento de bônus salarial são temas que estão sendo debatidos em vários países. Outro fator que gera muitas divergências e que o determinante para o sucesso de uma política de avaliação docente é a definição dos critérios, dos métodos e das conseqüências da avaliação. Esses temas serão explorados a seguir.

Indicadores de desempenho e efetividade docente: algumas tendências
Nos últimos anos, os sistemas educacionais brasileiros têm promovido avaliações em larga escala para medir a proficiência dos alunos, tanto na esfera nacional (SAEB/Prova Brasil) como nas esferas estaduais e municipais (SARESP, SIADE, Prova São Paulo, etc.). Os resultados alarmantes dessas avaliações têm repercutido nas secretarias de educação e nas escolas, promovendo o debate sobre as políticas públicas e as práticas pedagógicas que poderiam ser adotadas para melhorar o desempenho dos alunos. Atualmente, alguns estados estão fazendo uso desses resultados para premiar financeiramente as escolas e/ou professores que conseguem promover o aumento das médias de proficiências de seus alunos entre os anos avaliados e isto tem gerado muita discussão, principalmente nos sindicatos dos professores, que questionam a implantação do critério meritocrático para conceder aumento salarial.
A secretaria de educação do estado de São Paulo, por exemplo, está implementando o Programa + Qualidade na Escola. A primeira etapa do programa envolveu a criação da Escola de Formação de Professores do Estado de São Paulo, adotando um curso de formação como parte do processo seletivo de docentes. A segunda etapa se basearia na valorização pelo mérito por meio do Sistema de Promoção no Quadro do Magistério, na qual as promoções significam uma evolução salarial na carreira ao longo de 5 faixas. A passagem de uma faixa para outra depende de algumas normas estabelecidas, dentre as quais está a nota obtida no Exame de Promoção de Professores (que seria realizado anualmente e cuja participação é voluntária) e a análise da vida funcional nos anos anteriores (assiduidade e tempo de permanência numa mesma escola). Vale ressaltar que diretores e supervisores também são contemplados no sistema de promoções. No 1º Concurso de Promoção, realizado no início de 2010, constatou-se que, dentre os professores atuantes no segundo segmento do Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio (PEB II), compareceram 43,6% e apenas 36,7% do contingente total da rede foram considerados aprovados (SOUZA, 2010).
Esse exemplo leva ao questionamento sobre quais estratégias devem ser adotadas para motivar a participação docente nos processos de avaliação de seu próprio desempenho, para conscientizar os professores sobre o seu nível de desempenho atual, promover o aperfeiçoamento daqueles que estiverem abaixo do padrão desejado e valorizar aqueles que alcançam resultados positivos. Fernandes (2008) insiste na ideia de que é preciso equilibrar inteligentemente uma perspectiva de desenvolvimento profissional, mais situada e contextualizada, e uma perspectiva de responsabilização ou de prestação pública de contas, mais padronizada e centrada em medidas de desempenho ou eficácia.
O sucesso educacional da Finlândia, expresso nos resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) – promovido pela OCDE, é frequentemente atribuído às políticas desse país em relação ao corpo docente, que são concebidas para garantir que pessoas competentes queiram trabalhar como professores, que o ensino seja de alta qualidade, e que todos os estudantes tenham acesso a esse ensino de excelência (SCHLEICHER, 2006). Mas o que indica a competência ou a efetividade de um professor?
Hunt (2009) entende efetividade docente como o termo usado para definir o conjunto de características, competências e condutas dos professores, em todos os níveis educativos, que levam os alunos a obter melhores resultados, incluindo objetivos específicos de aprendizagem e mais amplos, como a capacidade para resolver problemas, pensar criticamente, trabalhar colaborativamente e se tornarem cidadãos efetivos.
Para Goe (2007), os indicadores da qualidade docente podem ser definidos de diferentes formas para diferentes propósitos. No entanto, segundo a autora, a qualidade docente pode ser evidenciada em professores com as seguintes características:
  • qualificações e experiência apropriada para a matéria e o nível de ensino onde atua;
  • altas expectativas para os estudantes, especialmente para os de baixo desempenho;
  • criação na sala de aula, de um ambiente que encoraje a participação de todos os estudantes nas atividades de aprendizagem propostas;
  • desejo de ajudar os estudantes a atingirem altos níveis de proficiências;
  • habilidade de motivar os estudantes de minorias a frequentarem a escola e a participarem das atividades mesmo que eles não demonstrem alcançar ganhos significativos de aprendizagem;
  • habilidade de monitorar novos professores e ação estabilizadora da permanência e coesão do corpo docente na escola; e
  • disposição para trabalhar com afinco para ajudar os estudantes com necessidade de maior apoio, mesmo que os resultados do desempenho desses alunos não reflitam a contribuição do professor.
Ainda segundo Goe (2007), a medição da qualidade docente pode ser estruturada da seguinte forma: "inputs" (qualificação docente e características do professor), processo (prática docente) e resultado (efetividade docente).
Ao apresentar a pragmática da avaliação, Perrenoud (1999, p. 53) coloca que "assim que informada à direção das escolas ou a instâncias responsáveis pelo sistema, a avaliação dos alunos permite, indiretamente, uma avaliação do estabelecimento ou dos professores". Nessa perspectiva, que constitui uma tendência de avaliação docente, seria possível avaliar e comparar o impacto ou a efetividade dos professores por meio da avaliação externa e padronizada dos alunos.
A avaliação externa nada mais é do que avaliação e, portanto, também sofre a influência relativa aos contextos em que é realizada, tais como a intervenção do professor e da direção, a favor ou contra, e o nível de comprometimento dos alunos, sem mencionar que por muitos é vista como um mero recurso de classificação de instituições de ensino.
Segundo Klein (2005), os testes de uma avaliação externa têm como finalidade aferir o conhecimento ou habilidade dos alunos em uma ou mais séries e seus resultados não se restringem a informar o percentual de acertos, mas o que os alunos sabem e são capazes de fazer através da interpretação de uma escala apropriada. Para o autor, tais diagnósticos deveriam ser utilizados em políticas públicas de melhoria da qualidade do ensino e, sendo periódicos, ter a finalidade de monitorar a qualidade de ensino por meio de uma escala apropriada e única ao longo dos anos.
Ainda segundo Klein (2005, p. 2), "as informações sobre os erros dos alunos deveriam ser utilizadas para fornecer subsídios para programas de formação e capacitação de professores".
No entanto, para Goe (2007) a medição da qualidade docente por meio do resultado dos alunos em testes padronizados ainda se configura em um desafio, pois tais testes foram concebidos para medir as proficiências dos alunos e não a qualidade do professor. Além disso, há a dificuldade de separar os efeitos do professor dos efeitos da sala de aula (clima da sala ou da escola, por exemplo) e, por fim, obter a ligação entre os dados do professor e alunos que permita conectar um professor específico ao desempenho dos alunos nos testes sem que seja feita uma pesquisa delineada com esse objetivo.
Segundo Danielson (2010, p. 6),
Usar o desempenho dos alunos para avaliar a habilidade do professor está, em todos os casos, repleto de desafios. Os próprios alunos variam muito em relação ao que trazem ao cenário e alguns desses fatores estão além do alcance do professor e até mesmo da escola. Além disso, avaliações eficazes do importante aprendizado do aluno não estão sempre disponíveis e certamente não para todas as áreas do currículo. Mas se forem planejados com atenção, com as medidas adequadas de crescimento (avaliações antes e depois do ano escolar, por exemplo), os sistemas podem ser justos para os professores e podem incluir informações de importância para o ensino, isto é, para o aprendizado do aluno.
Hunt (2009) entende que a medição da efetividade docente por meio dos resultados dos alunos nas avaliações de desempenho deveria ser complementada, em todos os casos, com observações efetivas do rendimento do docente e de sua conduta em aula, na escola e na comunidade, além de outras observações da aprendizagem dos estudantes, como amostras de trabalhos ou portfólios.
Em sua revisão de literatura, Darling-Harmond e Youngs (2002) concluem que a formação do professor é importante para as aquisições dos alunos, mas que características como a habilidade verbal e o domínio da matéria que leciona são os componentes mais importantes da efetividade docente. Além disso, os autores acrescentam que professores que terminam seus cursos de formação não estão preparados para exercerem seus cargos e que algumas qualificações docentes importam menos que as outras em função do grau e da série que o professor leciona e da matéria que ele ensina.
Em sua pesquisa sobre o desenvolvimento de métodos de valor agregado para avaliação da escola, Gray (2008) afirma que as escolas começam a refletir sobre os resultados individuais de seus alunos e que, algumas vezes, esse procedimento permite alguns pequenos avanços. Segundo ele, embora os indivíduos sejam diferentes entre si, geralmente, encontram-se boas razões para explicar o desempenho de cada um e que o desafio é descobrir os elementos comuns que se aplicam às experiências de todos os alunos.
Como os estudos têm comprovado que professores efetivos provocam impactos significativos na aprendizagem dos estudantes e que a efetividade varia de acordo com as características da qualidade docente, a identificação dos componentes que o professor incorpora em sua prática docente e provoca o aumento ou a queda na aprendizagem dos alunos poderá se configurar em um valioso instrumento para auxiliar no design instrucional dos projetos de formação, capacitação e avaliação docente e com isso, resultar em medidas que promovam a eficácia escolar.

Considerações Finais
Carnoy (2009, p. 210) conclui seu trabalho dizendo que "o Estado deve garantir que todos os professores sejam eficazes na produção da aprendizagem dos alunos avaliando seu desempenho com regularidade, desde a certificação inicial até a supervisão do seu trabalho nas salas de aula". Como foi mostrado aqui, o governo brasileiro tomou a iniciativa de delinear um perfil docente para engendrar uma política de seleção que pode ser considerada um efeito das pressões advindas do contexto de divulgação dos resultados de outra política, a de avaliação de desempenho dos alunos. Mas de nada adiantará estabelecer um perfil do que se deseja se não for implementado um sistema de políticas públicas para atrair, formar e/ou capacitar candidatos a professores que correspondam a ele e, além disso, oportunizar a qualificação, valorização e avaliação do corpo docente e dos gestores educacionais que já integram os quadros públicos.
As políticas sociais e educacionais precisam atender a toda diversidade cultural, regional e socioeconômica presente no contexto brasileiro e, portanto, é preciso escutar de fato as diferentes vozes dos vários atores envolvidos no processo de avaliação.
Mesmo que se tenha boa vontade política, a possibilidade de se cometer equívocos de julgamento na determinação de procedimentos e critérios de avaliação existe. Portanto, nesse debate, será necessária a massiva participação de equipes pedagógicas e especializadas nos diversos conteúdos para que ao fim da discussão pública se produza um texto que corresponda a uma política justa, rigorosa e ética para com os atores envolvidos e que, de fato, vise à melhoria da qualidade do ensino.
Uma sugestão, seguindo ao que foi exposto anteriormente em meio a revisão de literatura, seria a implementação piloto do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente para levantar possíveis incoerências e obter credibilidade. A mesma sugestão pode ser considerada frente à adoção de políticas descentralizadas de avaliação docente por estados e municípios. Ainda é cedo para avaliar os efeitos do programa político implementado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, no entanto, esta pode servir de exemplo e, principalmente, servir de fonte de estudos acerca de políticas de avaliação docente. Da mesma forma, pesquisas longitudinais que acompanhem os resultados dos alunos de um ou mais grupos de professores também podem reunir as condições necessárias para superar as dificuldades de uso dos resultados dos testes padronizados citadas anteriormente e subsidiar a discussão dessa prática.
Não se pode esquecer também que a avaliação só terá real significado e utilidade se as escolas e os professores estiverem verdadeiramente engajados em analisar e avaliar o trabalho que fazem e, portanto, precisam estar conscientes de todas as etapas e procedimentos envolvidos no processo, da finalidade da avaliação, dos padrões de desempenho que se espera deles, terem garantia de um julgamento imparcial e terem acesso aos seus resultados, ao que eles representam e a quais efeitos (valorativos, punitivos ou formativos) estão a ele associados.
Perrenoud (1999), por exemplo, defende a avaliação formativa e critica o caráter normativo e comparativo da avaliação tradicional, sem deixar de citar os obstáculos vivenciados na adoção de uma ou da outra lógica. Além disso, a abordagem sociológica do autor permite a reflexão sobre os contextos vivenciados pelos alunos e professores e isso facilita o entendimento das principais dificuldades enfrentadas na sala de aula e fora dela, das pressões da família, do contrato didático e do ofício do aluno, da preocupação do professor em manter sua reputação diante dos olhos do aluno e de seus colegas de trabalho e das dificuldades que ele enfrenta para romper com as práticas correntes, enfim, de toda uma lógica de avaliação, seja a serviço da seleção e da certificação, seja a serviço da regulação das aprendizagens. Esse olhar possibilita uma visão geral de duas lógicas de avaliação e das dimensões interdependentes que influenciam e, por vezes, limitam a adoção dela.
Algumas ideias interessantes podem ser captadas no trabalho desenvolvido por Ball e Bowe (1992 apud MAINARDES, 2006), tal como a de que políticas não podem ser implementadas, mas sim interpretadas e que essa transformação complexa da palavra em ação, ou de políticas em práticas, envolve um processo de atuação dos professores que varia de acordo, entre outros, com a experiência deste e das variações de contexto a que ele está submetido. Dessa forma, as políticas educacionais não são colocadas em prática da mesma maneira em escolas diferentes, visto que as realidades vivenciadas pela escola, em relação aos recursos humanos, financeiros ou técnicos que possui, são diferenciadas e, portanto, determinarão uma atuação ou tradução diferenciada de tais palavras (políticas) pelos professores em sala de aula (práticas).
Da mesma forma que a literatura indica que o desempenho dos alunos também está relacionado às altas expectativas de seus professores, talvez os professores possam sentir-se mais motivados e abertos a avaliação se a sociedade e os governos valorizarem a carreira docente. Por outro lado, não se pode esquecer que há muito a caminhar em termos de superação das desigualdades sociais presentes no Brasil, da formação deficiente e focada mais na teoria do que na prática docente e nas péssimas condições de trabalho.
As políticas educacionais das últimas décadas têm contribuído para que a população das camadas mais pobres tenha acesso à Educação Básica, mas estar na escola, infelizmente, não tem significado aprender. Cada vez mais se torna necessário que os professores sejam capazes de lidar com as diversidades em sala de aula, sejam elas culturais, socioeconômicas ou de níveis de conhecimento entre os alunos na área em que lecionam. Essa tarefa não é fácil, mas essencial para promover a melhoria da qualidade de ensino com equidade.
A seleção de valores morais, de conteúdos e de habilidades que melhor se encaixam em uma educação voltada para uma sociedade plural continua sendo um desafio. A formação de professores que consigam dar significado à névoa de informações que envolvem os alunos, que saibam lidar com os conhecimentos prévios deles, respeitando sua origem sociocultural se configura em grande obstáculo.
Será que a escola de hoje é capaz de superar tais desafios? De onde partiria a mudança dos centros de formação de professores e/ou profissionais de ensino ou de políticas públicas mais abrangentes? O Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente pode ser entendido como uma política pública abrangente que, dependendo da forma como for encaminhada, poderá ou não afetar os centros de formação e, principalmente, a prática docente, mas será difícil promover mudanças enquanto o problema continuar sendo o outro.
Enfim, discutir a avaliação docente envolve analisar o processo de ensino-aprendizagem e as relações entre alunos, professores, escola, governo e sociedade. Os resultados das pesquisas internacionais que analisam o impacto de ações pedagógicas ou políticas educacionais no desempenho do aluno, são de grande importância para fomentar o debate acerca da qualidade de ensino. Sendo assim, contribuem para a discussão e posterior delineamento de soluções que permitam enfrentar o desafio de superação do deficit de aprendizagem apresentado pelos alunos das redes públicas brasileiras de ensino.
Para concluir, apresenta-se a opinião do pesquisador português Domingo Fernandes (2008, p. 13) sobre a avaliação dos professores e seus possíveis impactos.
A avaliação dos professores pode ser uma mera rotina burocrática e administrativa, consumidora de tempo, de esforço e de dinheiro e com pouca, ou mesmo nenhuma, utilidade para influenciar positivamente o desempenho, a competência e a eficácia dos professores e o que acontece nas escolas. Mas também pode ser, pelo contrário, um poderoso processo ao serviço da melhoria da qualidade pedagógica e da qualidade de ensino dos professores, gerando ambientes propícios à inovação, ao desenvolvimento profissional e, consequentemente, à melhoria das aprendizagens dos alunos.

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362012000400007. Acesso em: 14/07/2015.

Imagem disponível em: http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://1.bp.blogspot.com/_PCovofNWyyc/TIZK7E_QK6I/AAAAAAAAIlo/9qzqiSy_JbY/s1600/Thinking_36_tnb.png&imgrefurl=http://www.ideiabasica.com.br/roteiro-para-auto-avaliacao-do-professor/&h=310&w=350&tbnid=Ugvk0qAdLtQ5EM:&zoom=1&docid=l57Iga2kyQQ6vM&ei=v3elVZixE4y4eY-ai9AM&tbm=isch&ved=0CA0QMygKMAo4ZGoVChMI2IzMs8HbxgIVDFweCh0PzQLK. Acesso em: 14/07/2015.

sábado, 11 de julho de 2015

CORPO E AFECTOS

O ser humano, como sabemos, é um ser vivo. Isso porque ele nasce, cresce, morre e tem capacidade de se reproduzir. Além disso, assim como todos os seres vivos, ele é composto por células, que são estruturas geralmente tão pequenas que só podem ser vistas com o uso de lentes especiais de aumento. Abaixo, o esquema de uma célula:


Se compararmos o organismo humano com o de outros animais, veremos muita coisa em comum, como o fato de serem formados por mais de uma célula. Na maioria dos seres vivos multicelulares (ou seja, com muitas células), estas estruturas, em conjunto, se organizam em unidades maiores, chamadas de tecidos.

Tecidos se unem e formam os órgãos, como o coração, rins, dentre outros. Conjuntos de órgãos, realizando funções bem definidas, formam sistemas (sistema digestório, sistema respiratório, etc.).

Conjuntos de sistemas formam organismos. Cada organismo, como um todo, forma o indivíduo, que é delimitado por um corpo.

Assim como existem semelhanças, o corpo de diferentes seres vivos também apresentam diferenças. Exemplos: a presença de asas em alguns deles, o fato de poucas espécies andarem somente com dois pés, dentre outros. Por outro lado, se prestarmos atenção a um grupo de pessoas, podemos perceber que, mesmo elas apresentando diferenças entre si, a estrutura básica do corpo é semelhante: todas elas possuem cabeça e tronco, e a maioria possui membros (dois braços e duas pernas).


Nossa espécie, que é um animal vertebrado, apresenta em comum com todos os outros vertebrados a presença do crânio, que é uma estrutura resistente que protege o nosso cérebro e dá forma à cabeça.

Os membros podem ser superiores ou inferiores. Os superiores são os braços, antebraços, mãos e dedos. Já os inferiores são as coxas, pernas, pés e dedos.

Alguns animais vertebrados não possuem os membros superiores, tal como foi dito, pois estes se apresentam em forma de asas. Outros, ao invés dessas quatro estruturas, apresentam caudas e nadadeiras. Outros não possuem membros e se rastejam.

Além disso, a maioria desses animais possui esqueleto com coluna vertebral. Ela dá sustentação ao corpo e, no nosso caso, fica localizada na região do tronco. Esta região compreende o pescoço, a região do peito, da barriga e das costas. É a parte verde do desenho.

Segundo Eric Berne são cinco as emoções básicas do ser humano:
• RAIVA,
• MEDO,
• TRISTEZA,
• ALEGRIA,
• AFETO.

Diante de um estímulo, o nosso corpo reage de acordo com a circunstância e intensidade, desencadeando uma das cinco emoções básicas. Desde a detonação da carga emocional até seu efeito corporal, podemos identificar três tempos da emoção:
• O SENTIR,
• O EXPRESSAR VERBAL,
• O ATUAR CORPORAL.


1º Tempo: O SENTIR
É um processo intrapsíquico. Todo ser humano vem programado para sentir as cinco emoções básicas. É natural e normal que tanto o homem quanto à mulher sintam: Raiva, Medo, Tristeza, Alegria e Afeto. Embora alguns homens garantam que não sentem medo, isto é balela, pode até ser que o processo educacional tenha sido repressor do medo, aliás, veremos adiante que assim começam as emoções de disfarce: proibição de uma emoção autêntica e imposição para que você não sinta o que sente, e sinta o que o outro quer que você sinta.

2º Tempo: O EXPRESSAR VERBAL
É traduzir a emoção por palavras. É humano, e até onde sabemos, somente os humanos têm a possibilidade de exprimir o que estão sentindo através das palavras, é o processo verbal, é o grande diferencial do homem para os demais animais: o poder da palavra. Sendo as palavras símbolos mentais, a expressão verbal é algo de extraordinário na vida humana: a palavra tem o poder de CURAR se expressam de modo adequado, como também podem FAZER ADOECER e até MATAR se expressar de modo inadequado. Há palavras que alegram e as que entristecem, assim como induzir ao medo, a raiva ou podem aclamar, algumas trazem dúvidas ou esperança, outras negam e outras afirmam determinados sentimentos. Enfim, as palavras têm substância e poder, representam o fio de ouro do pensamento, das crenças dos sentimentos.

3º Tempo: O ATUAR CORPORAL
É a expressão corporal das emoções, ou seja, o modo como a emoção sentida ou verbalizada se exprime através da linguagem do corpo. Sabemos que a energia da emoção se espalha por todo o corpo, atingindo determinados setores, e que ao alcançar nossos músculos, as emoções produzem movimentos diversos: finalista e não finalistas, repentino ou calmamente, aproximativos ou separativos, espontâneas ou provocativas.

A TABELA ABAIXO MOSTRA A ESSÊNCIA DO QUE FOI DITO, CORRELACIONANDO CADA EMOÇÃO AOS FATORES: ESTÍMULOS, EFEITOS E CONSEQÜÊNCIAS:
Estímulo (Causa) Efeito (Emoção) Conseqüência (Conduta)
Obstáculo RAIVA Agressão/Superação/Defesa
Perigo MEDO Fuga ou Luta
Perda TRISTEZA Paralisação/Recuperação
Conquista ALEGRIA Aproximação
Contato AFETO Conjugação


AS EMOÇÕES BÁSICAS DO SER HUMANO: RAIVA, MEDO, TRISTEZA, ALEGRIA, AFETO.
EMOÇÃO DA RAIVA:
Induz movimentos violentos de ataque ou de defesa, aumentando a força corporal, gera força e energia para superar obstáculos, todas as vezes que houver ameaça á sua vida, ou condição de vida a raiva se apresenta como defesa natural, uma espécie de força vital. Como não existe uma emoção chamada coragem, a raiva funciona como antídoto natural contra o medo.

FACETAS DA RAIVA:
Agressivo, Crítico, Irado, Histérico, Invejoso, Rabugento, Decepcionado, Chocado, Exasperado, Frustrado, Arrogante, Ciumento, Agoniado, Hostil, Vingativo, Colérico, Sentido, Indignado, Chateado, Revoltado.
EMOÇÃO DO MEDO:
O medo é um impulso, geralmente desqualificado pelos seres humanos. É muito comum nos referirmos ao medo como um impulso negativo, ou até mesmo como uma falha grave ou defeito nas pessoas. O medo nos ensina o respeito ao limite, precisa ser eliminado ou superado, quando ele é ou se torna patológico.

FACETAS DO MEDO:
Tímido, Apavorado, Medroso, Horrorizado, Desconfiado, Incrédulo, Envergonhado, Embaraçado, Afeito, Surpreso, Culpado, Ansioso, Prudente, Indeciso, Constrangido, Modesto.

EMOÇÃO DA TRISTEZA:
Leva a cessão dos movimentos. O medo e a tristeza levam a baixa estima, a tristeza é a negação da alegria. A alegria foi frustrada aparece uma raiva impotente e logo dará lugar a uma tristeza: tristeza por perda real ou condição de vida. O positivo é expressar a tristeza por palavras e gestos, entre em contato com o sentimento e permita-se chorar e ou recolher-se. Você precisa de um tempo para recuperar a energia e avaliar a extensão da perda e se redirecionar para outras emoções: passar a contatar como uma emoção autêntica subjacente e ir fundo nela. Longo período de tristeza leva a depressão, como já dissemos, baixa estima, baixa nos níveis de anticorpos, predispondo o ser a infecção com maior facilidade, é uma das mais perigosas a saúde quando muito prolongada. As modificações corporais provocadas pela tristeza são menos evidentes do que as das demais emoções.

FACETAS DA TRISTEZA:
Triste, Desesperado, Desgostoso, Depressivo, Entediado, Solitário, Ferido, Desolado, Meditativo, Estafado, Retraído, Apiedado, Concentrado, Deprimido, Melancólico, Nostálgico.

EMOÇÃO DA ALEGRIA:
É a emoção mais boicotada, a alegria expande o ego e contagia. A alegria é salutar, é desfrutar a vida com prazer e compartilhar com os amigos, parentes, entes queridos. Ter alegrias por suas vitórias, seus feitos e suas realizações é auto-estima. Os efeitos da alegria são impulsos fortalecedores da energia geral. Sendo a alegria uma emoção contagiante há tendência a aproximação física, toques, abraços afagos.

FACETAS DA ALEGRIA:
Alegre, Contente, Confiante, Feliz, Satisfeito, Animado, Interessado, Deslumbrado, Otimista, Aliviado, Eufórico, Embriagado, Espirituoso, Numa Boa.
EMOÇÃO DO AFETO:
Emoção presente nos estados de amor, em seus diversos rótulos, amor maternal, paternal, filial, fraternal e romântico. O afeto expande a alma engrandecendo-a, correlaciona-se ao prazer, sexo e ao amor, induzindo-nos a uma aproximação física tão grande que permite ou traz proteção e reprodução.

FACETAS DO AFETO:
Amoroso, Apaixonado, Solidário, Malicioso, Deslumbrado, Vidrado, Saudoso, Encabulado, Indiferente, Curioso, Enternecido, Comovido, Esperançoso.


O CORPO EM SPINOZA

Spinoza foi um filósofo moderno do séc XVII que propôs uma ética bastante interessante e com visões bem diferentes do que se costumava ter e pensar na sua época. Ele não separa em momento algum pensamento de ação, ou especulação de prática, e com isso mostra a idéia de que o modo como nós pensamos, como conhecemos expressa o modo como nós vivemos, ou seja, para ele qualquer forma de conhecimento irá refletir uma maneira de viver.

A partir desse pensamento, uma importante contribuição de Spinoza para a história da filosofia fica registrada quando ele introduz uma tese que se chamou de Paralelismo Psicofísico, aonde ele vai contra o dualismo entre corpo e alma, e se opõe aos filósofos da transcendência como Descartes e Platão.

Em sua tese Spinoza apresenta o corpo de forma bem diferente de como o viam até então; ele afirma que não há diferença de natureza entre o corpo e a alma e sim, que esses dois corpos constituem juntos um único ser. Com essa afirmação ele vai contra todo um pensamento antigo que valorizava essa dualidade, onde normalmente havia presente a intenção de desvalorização do corpo e o enobrecimento da alma. Como exemplo podemos citar Descartes, que dizia: "O que é ação para alma, tem que ser padecimento para o corpo". Para Spinoza se o corpo sofre, a alma é miserável, também sofre.

Em um primeiro momento, quando Spinoza fala sobre paralelismo psicofísico ele quer valorizar o corpo dizendo que não existe alma sem corpo. Mas ele também diz num segundo momento que não existe corpo sem alma; ou seja, para ele a alma é o espírito do corpo. Assim sendo, o que for ação para um determinado corpo é igualmente ação ou paixão para o espírito daquele corpo. Com isso ele consegue dar fim à dualidade.

Spinoza pensa o corpo e a alma na imanência e não na transcendência, onde a tendência é a divinização do espírito. Ele mostra com isso, como todo ser humano reluta em aceitar o que existe de fato, o que é, e por isso tenta usar a transcendência para fugir dessa realidade, e acaba sempre procurando um ideal que não existe, que é fantasiado.

O filósofo nos mostra um caminho ético e mais digno de vivermos sendo o que somos, nos assumindo com nossos próprios problemas, e prendendo a fazer assim um estilo de vida mais saudável e produtivo. Como diz um cantor brasileiro: "cada um sabe a dor e delícia de ser o que é", ou ao meu ver, deveríamos ao menos tentar saber. É isso que Spinoza nos estimula a fazer, sejamos o que somos e aprendamos a sermos felizes assim! Não que a vida seja só alegria, muito pelo contrário, os problemas continuam e continuarão sempre existindo enquanto houver vida. Para Spinoza, um verdadeiro problema é aquele cuja solução é sempre uma invenção. Assim, viver é problematizar, vida passa a ser posição de problemas. Ou seja, sonhar com uma vida sem problemas é o mesmo que sonhar com a morte. É acabar com a vida que se tem. O mais importante e difícil nisso tudo é: saber discernir os problemas reais e vitais, dos falsos problemas.

Já sabemos então que para Spinoza corpo e alma são a mesma coisa, juntos formam um único ser com a mesma natureza. A partir daí ele conclui que o espírito nada mais é que a idéia do corpo. Para ele, idéia é um modo do pensamento, e todo corpo é representado por uma idéia, que é também um modo da expressão. E, como expressão do pensamento, todas as idéias são maneiras de pensar, ou seja, modo do pensamento. Ele cria assim a noção de corpo-idéia como sendo tudo que existe, porque na sua visão tudo que imaginamos, sonhamos, pensamos, sentimos, são idéias (modo do pensamento), e tudo que percebemos como estando fora de nós, tem uma extensão que é corpo (modo da extensão). Spinoza diz também que o pensamento e a extensão nada mais são que atributos da natureza, que para ele significa Deus. Resumindo isso, Spinoza vê o homem como sendo modos de dois atributos de Deus: modo do pensamento e da extensão. Assim, para ele nós estamos em Deus e Deus é espírito, que para ele nada mais é que a expressão da matéria, que é o que ele chama de idéia.

Para entendermos potência segundo Spinoza, podemos partir de sua definição de Deus como sendo um ente absolutamente infinito, isto é, uma substância com infinitos atributos onde cada atributo expressa uma essência eterna e infinita. Essa essência eterna e infinita que os atributos de Deus expressam é a potência de Deus, ou seja, essência e potência são sinônimas.
Temos que pensar a essência como potência, singularizando a essência de cada coisa, assim tornamos a potência como sendo única e, conseqüentemente nos tornamos também diferente e única cada coisa existente na natureza. Com isso podemos dizer que a potência de cada coisa, de cada ser é única, e assim sendo nossa essência enquanto potência não pode ter uma forma, pois assim não haveria identidade de cada ser. Spinoza diz então, que nossa essência enquanto potência é uma força, uma intensidade.

Pensando dessa maneira mudamos toda uma maneira de pensar no indivíduo humano. Agora o que vai ser importante é conhecer a potência de cada ser, a essência de cada ser. E Spinoza diz: "tudo que digo que sou é fruto do exercício da minha potência, mas não sou tudo que digo que sou porque sou em essência uma potência". Podemos dizer então que cada ser pode se expressar de mil e uma formas, e que essa expressão vai variar de acordo com a potência de cada ser, ou seja, o modo de ser de alguma coisa não é sua forma e sim sua potência. E a potência dessa coisa, ou desse ser, só é conhecida no exercício dessa coisa ou desse ser.

Como vimos, a potência de Deus é infinita e a nossa potência finita, passa a ter um limite no momento em que somos finitos. Porém esse limite não é algo pré-fixado pela forma, e sim um limite do exercício da nossa potência. Assim, a idéia de limite é extremamente flexível e variável. Não podemos então saber tudo o que podemos, temos que exercitar essa potência que somos, e ir conhecendo aos poucos o que pode nossa essência, nosso ser. Viver passa a ser um grande aprendizado de nos conhecermos e nos experimentarmos através da vida e das relações que dentro dela compusermos.

Tudo na vida passa a ter uma potência, e tentando juntar isso com o conceito de liberdade dado por Spinoza, onde ele diz que: liberdade seria exercitar nossa potência até o limite, nos deparamos com um enorme problema dentro da nossa sociedade moralista. Assim podemos ver que liberdade se opõe a constrangimento, e que se queremos ser livres e éticos perante a vida, devemos agir nos agenciando com outras potências, numa relação produtiva que faça expandir nossa potência, e também evitando aquelas potências que constrangem, que diminuem a nossa potência, e com isso, nossa liberdade de expressão.

Spinoza também mostra uma coisa inteiramente nova para época em que vivia que é a idéia de inconsciente. Ele já havia mostrado e deixado bem claro que nós não temos conhecimento do que pode um corpo partindo do princípio de potência que somos, que desconhecemos nossa potência de agir. E com isso, o mesmo raciocínio pode existir sobre o espírito, e concluir que, assim como a potência de agir de um corpo é desconhecida por nós, a potência de pensar do espírito é inconsciente para nós. O inconsciente que Spinoza fala é potência de pensar, ele diz que pensar é um exercício, uma força, e que é inconsciente. A consciência apenas percebe essa força, e a partir daí, ela é expressa e se torna consciente.

Spinoza diz que exercer a potência do corpo é exercer igualmente a potência de pensar. Com isso para ele não há diferença entre agir e pensar, agir e pensar andam sempre juntos, podemos exemplificar isso com a seguinte frase: "Diga-me como tu pensas que lhe direi quem és". A maneira de ser de alguém é a alma ou o espírito desse alguém.

Quando Spinoza fala das relações e experimentações dos corpos, ele diz que é assim que nos diferenciamos no mundo. Ou seja, é na maneira de se dar nos encontros e de fazer as relações, como nos comportamos diante desses corpos e encontros que vamos criamos nossa identidade.

Ele diz que o indivíduo idéia-corpo é constituído por outros corpos que entram na sua composição e, que esses corpos nada mais são que partículas infinitamente pequenas que só se distinguem umas das outras através de relações. Assim sendo Spinoza pensa num plano de composição de corpos existentes, ou seja, ele pensa em uma física, num mundo quântico em pleno século XVII. A distinção das coisas vem a partir das relações, e não da matéria em si.

A distinção está na composição da matéria. Os corpos então se compõe e se distinguem nas relações, relações estas que são eternas assim como as partículas que as constitui, onde o que é durável e precário são os compostos, as composições entre corpos. Esses corpos, compostos de partículas infinitamente pequenas podem, a partir do tipo de encontro e de relação, compor ou decompor algo.

Então ele acrescenta que a potência de qualquer coisa possui um poder de ser preenchido, que ele chama de: poder de ser afetado, que se dá nas relações. Relações estas de movimento-repouso, velocidade-lentidão.

Esse poder de ser afetado é sempre preenchido por relações que são: afecções e afetos. Quando um corpo X age sobre outro corpo Z, o corpo X produz uma marca, um traço no corpo Z, diz-se então que Z foi afetado por X, essa marca no corpo Z é uma afecção.
Com isso, Spinoza passa a acrescentar uma nova definição do corpo onde ele diz que, um corpo se define pela capacidade de ser afetado. Essa capacidade é altamente variável, de acordo com a forma como agimos diante desse afeto, e com isso é capaz de alterar o grau de nossas potências de agir e de pensar.

Para nos relacionarmos precisamos de encontros, e Spinoza diz que a ética consiste em nos esforçar na organização desses encontros para que eles sejam positivos. O índice em nós para sabermos se o encontro foi bom ou ruim é o que ele define como sendo afeto.
Afeto é então definido como uma variação intensiva, uma quantidade intensiva, que está diretamente relacionada com o aumento ou diminuição das nossas potências.

Spinoza nos fala de dois afetos, ou paixões primárias da alma, que são: a alegria e a tristeza. A alegria é o afeto que aumenta nossa potência de agir, seria uma variação intensiva positiva, para mais. Já a tristeza é o afeto que faz com que aconteça uma diminuição da nossa potência de agir. Podemos dizer então que a alegria está ligada à expansão, e a tristeza ao constrangimento. Os outros afetos variam desses dois.

A nossa resposta a esses afetos é o que vai diferenciar se estamos agindo passivamente, apenas reagindo à afecção que o outro nos causou, ou ativamente, levando-nos a refletir dentro da relação, tentando entendê-la, e fazer desse encontro algo produtivo que faça a expansão de todos os corpos dentro dessa relação, compondo verdadeiramente uma relação. Isso é o que Spinoza chamaria de um bom encontro.

O que realmente distingue uma afecção de ser passiva ou ativa será sua causa, ou seja, quando a afecção que preenche o poder de ser afetado de uma potência for produzida pelo próprio agente, podemos chamar a afecção de ativa, podemos dizer que aí se deu a verdadeira expressividade, é quando conseguimos no auto-afetar; e, quando for produzida por um outro, ela será uma afecção passiva.

Por isso tudo, a grande conclusão que chego com esse belo aprendizado e conhecimento adquirido com a filosofia de Spinoza é que seus pensamentos são extremamente coerentes com a natureza humana e bastante simples na sua essência de pensar, mas na prática ainda fica muito difícil de se aplicar todo esse conhecimento em nossa vida. Estamos hoje diante de um mundo onde há uma inversão enorme de valores em quase todos os campos que conhecemos. Porém, acredito que se insistirmos no exercício dessa filosofia, se cada ser alcançar esse pensamento em sua essência, quem sabe assim, ainda haja tempo para repararmos o que tem sido decomposto por nós mesmos.

Que nós sejamos capaz de cuidar mais dos encontros e de sua organização para tentar mudar o rumo para o qual temos levado nosso planeta, e tentar fazer com que nossa natureza não se extinga de vez.

Disponível em: http://www.escolakids.com/o-corpo-humano.htm; http://www.existencialismo.org.br/jornalexistencial/paulaspiniza.htm; http://www.institutoluz.com.br/artigos/item/128-as-emocoes-basicas-do-ser-humano. Acesso em: 11/07/2015.

Imagem disponível em: http://www.blogpsicologos.com.br/?tag=corpo. Acesso em: 11/07/2015.