CACOFONIA E ALFABETIZAÇÃO

Alfabetização e Letramento são conceitos diferentes e complementares. Alfabetizar é uma ação de letramento, é aprender as letras e as palavras, começa quando nascemos e nunca termina. Letramento é saber fazer coisas com a escrita, estar inserido no mundo da escrita.

Ser alfabetizado é muito importante para que a pessoa participe na vida em sociedade, pois os analfabetos geralmente são excluídos dela. Mas somente a alfabetização não é suficiente para a inclusão social!

O sistema da Escrita – escrever e falar são coisas diferentes e complementares, ninguém escreve como fala. EX: falamos “cidadi” e escrevemos “cidade”.

Sistema alfabético ou fonográfico – para cada som da fala existe 1 letra para representá-lo; porém há letras que representam mais de 1 som, como a “S” por exemplo, que representa o som de S e de Z; e sons que podem ser representados por diferentes letras.

Sistema pictórico: não é alfabético, mas entendemos a mensagem. EX: uma placa com uma bicicleta desenhada e um risco em cima dela (só há desenhos sem escrita), entendemos que ali não podemos estacionar bicicletas.

· Representação idiográfica ou lolográfica: comemos pedaços de palavras, como por exemplo: “p/”, para representar a palavra “para”. 

Especificidade do Código: mais importante do que aprender ortografia é entender como são as relações entre a fala e a escrita, que falamos de um jeito e escrevemos de outro. Isso é muito complicado para quem está sendo alfabetizado!

A aprendizagem deve ser contextualizada, ou seja, precisa fazer sentido para a criança ou adulto, contribuir para sua vida. Não deve ser um ato mecânico, fazer as coisas só como um exercício que será esquecido em seguida! Tudo o que for produzido deve ser significativo e fazer sentido, fazer parte da vida do aluno.

Deve ter: diversidade de práticas = atividades diferenciadas que remetam à vida real dos alunos. EX: carta, pesquisa, etc. e diversidade de textos = portadores diversos como listas, cartas, bilhetes, músicas etc., para ler e produzir.

Cacofonia significa uma mistura de sons discordantes ou desafinados. Nesta acepção, 'cacofonia' também pode ser usada em sentido figurado, significando uma mistura heterogênea que, em geral, é sentida como desagradável e/ou ininteligível e/ou desordenada. Vem do Grego kakophónía,as ('voz ou som desagradável').

Cacofonia é um vício de linguagem comum na língua portuguesa, quando uma palavra ou sílaba, em união com outras, formam expressões com sons desagradáveis ou ambíguas; com duplo significado, normalmente termos de baixo calão. 

Etimologicamente, a palavra cacofonia tem origem de duas palavras gregas: kako + phóne, que tem um significado similar à malsonância, ou seja, algo que soa mal. 

Exemplos de cacofonia são utilizados nas escolas como uma ferramenta lúdica para ensinar as crianças a articular as palavras com seus fonemas, com a ajuda de "trava-língua" - exercícios textuais formados por expressões cacofônicas.Exemplo: "Num ninho de mafagafos tem seis mafagafinhos. Quem os desmafagafizar bom desmafagafizador será".

No ramo musical, a cacofonia é o nome dado para a junção de vários sons discordantes e desafinados.

A eufonia é o antônimo da cacofonia, ou seja, quando a junção de fonemas de uma ou mais palavras têm um som agradável aos ouvidos. 

Exemplos de cacofonia

• "Vi ela" = (viela)
• "Amo ela" = (moela)
• "A boca dela" = (cadela)
• "Uma mão lava outra" = (mamão)
• "Ela tinha" = (latinha)
• "Na vez passada..." = (vespa)
• "Ela te tinha contado..." = (tetinha)

Disponível em: http://pedagogiaonlineead.blogspot.com.br/2010/11/fundamentos-teoricos-e-metodologicos-da.html; http://www.dicionarioinformal.com.br/cacofonia/; http://www.significados.com.br/cacofonia/. Acesso em: 31/05/2015.

Imagem disponível em: http://controljr.blogspot.com.br/2009_10_14_archive.html. Acesso em: 31/05/2015.

EDUCAÇÃO EM SAÚDE

A gente ensina, você aprende: ênfases prevalentes na educação em saúde A familiaridade com que se continua acolhendo programas e campanhas de educação em saúde como essa anunciada pela frase-síntese que instiga este artigo indica que, apesar de todas as críticas já produzidas sobre esse modo de fazer 1,2,3,4,5,6, ainda não estamos diante de algo que perturba ou desacomoda o que se tem dito e feito em termos de educação em saúde, no Brasil. Os projetos educativos em saúde seguem sendo majoritariamente inscritos na perspectiva de transmissão de um conhecimento especializado, que “a gente detém e ensina” para uma “população leiga”, cujo saberviver é desvalorizado e/ou ignorado nesses processos de transmissão. Assume-se que, para “aprender o que nós sabemos”, deve-se desaprender grande parte do aprendido no cotidiano da vida. O processo sintetizado acima, com uma certa ironia, pode ser melhor entendido se considerarmos que as práticas sanitárias que ganharam hegemonia ao longo do século XX fundaram-se na afirmação da objetividade, da neutralidade e da universalidade do saber científico e nos modelos clássicos de explicação do processo saúde-doença, pressupostos que sustentam a prescrição de comportamentos tecnicamente justificados como únicas escolhas possíveis para o alcance do bem-estar de todos os indivíduos, independentemente de sua inserção sócio-histórica e cultural. Por esse caminho, foi incorporada à nossa cultura sanitária a suposição de que comportamentos “não educados” por esses padrões são insuficientes, insalubres e inadequados (tanto do ponto de vista técnico-sanitário quanto do moral), constituindo o que vem sendo nomeado, contemporaneamente, como “comportamentos de risco”. O risco em saúde é representado como uma situação de dano potencial, associado principalmente a fatores individuais. Nesse sentido, “correr risco apresenta um certo caráter definidor de identidades desviantes” 7 (p. 1309), entendendo-se que o risco “estaria na ignorância, fraqueza, falta de interesse no cuidado de si, esse último um imperativo numa sociedade em que se atribui um alto valor à autonomia individual e à competência para o auto-governo” 7 (p. 1309). É nesse contexto discursivo que formas definidas como “certas” e “erradas” de viver são compreendidas como decorrência do domínio ou da ignorância de um certo saber, e a educa- ção, assentada no pressuposto da existência de um sujeito humano potencialmente livre e autônomo, passa a ser concebida e exercitada como processo de instrução (passiva) para o exercício do poder sobre a própria saúde. Esse processo tem como objetivo central a mudança (imediata e unilateral) de comportamentos individuais a partir de decisões informadas sobre a saúde, em um contexto onde se exercita uma forma de comunicação de caráter basicamente cognitivo/racional. Assim, o que se verifica nos processos comunicativos que colocam em movimento os programas e projetos de educação em saúde é a permanência da idéia de que a “falta de saú- de” é um problema possível de ser solucionado, individual ou coletivamente, desde que se disponha de informações técnico-científicas adequadas e/ou da vontade pessoal e política dos sujeitos expostos a determinados agravos à saúde. Mesmo naquelas propostas que buscam ampliar a abrangência dos programas educativos, tal ampliação dá-se no sentido da incorporação de estratégias participativas, nas quais a interação com o repertório sócio-cultural e o seu resgate constituem um recurso de acomodação dos conteúdos técnico-científicos ao universo cultural daqueles a quem se deseja (ou se deve) ensinar. A lógica que se persegue é a da busca de meios mais eficazes para dar conta de objetivos que continuam circunscritos ao universo da higienização e normatização dos comportamentos, como se uma consideração ampliada de sua determinação pudesse gerar uma forma, também ampliada, de prevenção de riscos e adesão a comportamentos saudáveis ainda definidos e legitimados, em primeira instância, pelo conhecimento técnico-científico 4. Continua-se, pois, buscando enriquecer estratégias didáticas tecnicamente informadas pelas “necessidades de saúde” reconhecidas no âmbito das ciências médicas. Esta forma de olhar reforça a delimitação do foco da educação em saúde na epidemiologia do comportamento, pautada em fatores de risco circunscritos ao indivíduo e supostamente passíveis de correção a partir de ações racionais, de responsabilidade de cada pessoa. No entanto, Carvalho 8 argumenta que os chamados “fatores de risco” constituem elementos indissociáveis dos marcos culturais e sociais em que se inscrevem e compõem “situações complexas onde correr risco não é mais externo ao indivíduo, mas se inscreve, com ele, num complexo único de múltiplas dimensões – biológica, social e cultural” 8 (p. 107). Pode-se avançar na discussão dos sentidos complexos do risco recorrendo-se também a autores 9,10 que chamam atenção para o fato de que um comportamento nomeado como “insalubre”, tal como fumar, para voltar ao exemplo com que iniciamos o texto, pode ser visto como parte de uma atitude mais ampla de resistência ou de suporte a condições de vida muito difíceis de determinados grupos sociais. Nesse caso, as tentativas de cooptar esses grupos podem produzir pouco resultado, uma vez que “tanto o adoecer como a exposição a determinados riscos [podem estar constituindo] modos possíveis de permanecer vivo e, por extensão, de levar a vida” 6 (p. 95). Ou seja, é preciso considerar que símbolos de resistência podem forjar identidades grupais e redes de solidariedade, uma situação na qual a resistência pode ser protetora e, ao mesmo tempo, aumentar a susceptibilidade a determinados problemas de saúde. A crítica a essas abordagens educativas centradas na informação para a mudança de comportamentos mostra a necessidade de refletir não só sobre o conteúdo da informação, mas, principalmente, sobre como e por que a informação é comunicada. O desafio central não estaria no aprimoramento de técnicas de transmissão de mensagens, de persuasão ou sedu- ção, nos moldes das estratégias de marketing comercial, mas em rever o pressuposto de que a existência de elementos de informação científica nas mensagens recebidas é necessário e suficiente para aumentar a competência e/ou a liberdade de decisão, uma vez que o que se vê no dia-a-dia das práticas de saúde é que o conhecimento científico é um elemento que passa pela vida das pessoas através de uma espé- cie de filtro de seus próprios saberes gerando um conhecimento diferente 11, ou seja, os grupos sociais, e os indivíduos que os integram realizam uma reconstrução desses saberes amalgamando-os à sua visão de mundo em consonância com suas experiências. Essa compreensão não implica desconsiderar que programas de educação em saúde podem ser, de fato, muito efetivos para prover informações básicas sobre diversos tópicos relacionados à saúde para largos segmentos da população. Também não desconsidera que o resultado, mesmo que insuficiente e limitado, integra o direito a tomar decisões informadas, de modo que experiências de aprendizagem posteriores podem ser beneficiadas com e a partir desses conhecimentos. Também na escola, um cenário emblemático das práticas instituídas no campo da educa- ção em saúde, revisões amplas das experiências educativas realizadas em diferentes realidades permitem constatar que programas focalizados em temas variados como drogas, inclusive álcool e tabaco, práticas sexuais desprotegidas, gravidez na adolescência, nutrição ou trânsito, são muito eficientes em aumentar conhecimentos, têm alguma eficiência em mudar atitudes e, com raras exceções, são ineficazes na mudança de práticas relacionadas à saúde. Esses resultados nos alertam para a necessidade de promover um questionamento profundo dessa permanência da centralidade da mudan- ça de comportamentos nos objetivos da educação em saúde. Torna-se cada vez mais evidente que as mudanças comportamentais são um produto muito raro dos projetos educativos já implantados e, mais do que isso, constata-se que as múltiplas dimensões que interagem nos ambientes onde transcorre a vida tornam muito difícil vincular diretamente as atividades da educação em saúde aos comportamentos que emergem no tempo 4. Estudos como esses têm-nos encaminhado, então, para a necessidade de trabalhar com a noção de que educação envolve o conjunto dos processos pelos quais indivíduos se transformam em sujeitos de uma cultura, reconhecendo que existem muitas e diferentes instâncias e instituições sociais envolvidas com esses processos de educar, algumas delas explicitamente direcionadas para isso, enquanto que em outras esses processos educativos não são tão explícitos e nem mesmo intencionais 12. Cultura, nesse contexto, é tomada como o conjunto de códigos e de sistemas de significação lingüística, por meio dos quais se atribuem sentidos às coisas, sentidos esses que são passíveis de serem compartilhados por um determinado grupo. Ela não é universal, nem está dada de antemão, mas é ativamente produzida e modificada, ou seja, poderíamos pensá-la como o conjunto dos processos pelos quais se produz um certo consenso acerca do mundo em que se vive. Sendo assim, é o partilhamento deste consenso que permite aos diferentes indivíduos se reconhecerem como membros de determinados grupos e não de outros, o que implica, também, entender a cultura como um processo arbitrário, uma vez que cada grupo pode viver de forma diferente ou atribuir um significado diferente a um mesmo fenômeno ou objeto 13. Se direcionarmos esse modo de conceber a educação e a cultura para pensar as formas pelas quais se definem as relações com o corpo, os cuidados que se dispensam a ele, os limites que se estabelecem entre normal e anormal e entre saúde e doença, por exemplo, temos de entender tais saberes e práticas como integrantes do processo de construção desses corpos e desses sujeitos. Ou seja, mesmo que não estejamos, aqui, negando o fato de que corpos humanos e as manifestações dos sujeitos humanos acerca de seus corpos envolvem uma materialidade biológica que se expressa por uma anatomia e uma fisiologia próprias, estamos enfatizando que o corpo e o processo saúdedoença em que ele é inscrito é, ao mesmo tempo, uma construção lingüística e cultural. Nessa direção, corpo, saúde e doença só adquirem determinados sentidos no contexto da cultura e da linguagem em que são compreendidos e experienciados. Assim, a educação em saúde, como parte de um processo de educação mais ampla, passa a ser entendida tanto como uma instância importante de construção e veiculação de conhecimentos e práticas relacionados aos modos como cada cultura concebe o viver de forma saudável e o processo saúde/doença quanto como uma instância de produção de sujeitos e identidades sociais. Que questões perspectivas como essa colocam aos educadores/as em saúde? Em primeiro lugar, desde uma dimensão ética, caberia assumir que a promoção da saú- de e a prevenção de doenças, em última instância, implicam o exercício de determinadas formas de poder, de autoridade e de controle social. Seria preciso admitir, também, que a educação em saúde tem uma dimensão comportamental e imediata, mas não se resume a ela. Haveria necessidade de assumir, ainda, que a busca de alternativas no campo da educação em saúde requer o estabelecimento de objetivos pautados no empenho em compartilhar e submeter à legitimação social os conhecimentos construídos no setor saúde e informados pela ciência, reconhecendo as dimensões contraditórias (e transitórias) dos “comportamentos saudáveis”. Dever-se-ia, pois, considerar que a produção de experiências mais ou menos patogênicas, mais ou menos promotoras de bem-estar está vinculada às relações intersubjetivas que se estabelecem no processo de re-construção de padrões culturais validados socialmente.

Disponível em: http://www.scielosp.org/pdf/csp/v22n6/22.pdf. Acesso em: 30/05/2015.

Imagem disponível em: http://iasdcentraldebrasilia.com.br/necessidade-da-educacao-quanto-saude/. Acesso em: 30/05/2015.

ANTECIPAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO

MODELO TRADICIONAL DE ENSINO PREVÊ INÍCIO AOS 6 ANOS; 
ANTECIPAÇÃO PROVOCA POLÊMICA ENTRE EDUCADORES E FAMÍLIAS

Escolas Particulares começam a alfabetizar alunos aos 3 anos

Impulsionados pelo ensino fundamental de nove anos e tendo como bandeira o lema de que quanto mais cedo começar melhor será o desempenho no futuro, escolas e pais têm antecipado o início da alfabetização formal de crianças dos 6 e 7 anos para os 3 e 4. Essa alfabetização precoce, mais comum nos colégios de classe média, tem despertado polêmica entre famílias, escolas, educadores, psicólogos e médicos. Pelo método tradicional, definido ao longo do último século, a idade para a criança aprender a ler e escrever está entre os 6 e 7 anos. Antes disso, é tempo de brincar, explorar os sentidos, desenvolver a coordenação motora e interagir com outras crianças. A boa educação infantil, por esse viés, é a que propicia essas descobertas de maneira lúdica e estimulante. Porém, para alguns grupos, esse roteiro não parece mais suficiente. O argumento está na velocidade do mundo. Computadores e videogames têm submetido as crianças ao universo letrado mais cedo. E, teoricamente, preparando-as antes para os códigos alfabéticos. A diretora da escola Bola de Neve, dos Jardins (zona sul de São Paulo), Theodora Maria de Almeida, defende a antecipação cuidadosa, com o apoio das famílias. "Vamos alfabetizando lentamente, ao longo de todo o ensino infantil", diz. "Aos 2 anos, a criança aprende a identificar o nome. Aos 3, o nome dos amigos e palavras do cotidiano e, aos 4, ela lê livros. Com 5, está mais resolvida com isso, respondendo bem à alfabetização." Para especialistas, é preciso ter cuidado. Submeter crianças pequenas a um modelo similar ao do ensino fundamental, com separação de disciplinas, lição de casa e cobrança de desempenho pode gerar desestímulo e dificuldade. "Elas têm ritmos diferentes. Algumas se alfabetizam cedo, mas muitas não conseguem, não porque tenham dificuldade de aprendizagem ou sejam menos inteligentes, mas porque não estão prontas", diz Silvia Colello, da Faculdade de Educação da USP. Para ela, a escola deve inserir a criança no mundo letrado, o que não é o mesmo que alfabetizar. "Não é ensinar a ler com 4 anos, mas contar histórias, ditar um bilhete, dar quebra-cabeça de letras. Não tem a ver com competição e comparação." Liamara Montagner, coordenadora de educação infantil do Colégio Santo Américo, afirma que o mais difícil é segurar a ansiedade dos pais. "Costumo dizer que os pais querem que o filho seja tratado individualmente, mas na hora de comparar, quer que sejam iguais." A recusa em se adaptar ao modelo levou a especialista em educação ambiental Hegli Kovacic a peregrinar para achar uma escola para o filho em Santo André. "Com 4 anos, ele tinha aula de português, matemática e ciências, com tarefa de casa. Ele ficava copiando letras que não faziam sentido para ele. Reclamei com a diretora, que disse que era o sistema atual", conta. Ela então matriculou numa escola menor. No entanto, dos 5 para os 6 anos, ao procurar um colégio para o ensino fundamental, foi recusada. "Falavam que ele estava atrasado." O diretor de escola Anderson Paulino diz que lutou para que seus filhos fossem alfabetizados só aos 6 anos. "É uma ilusão achar que quanto mais cedo ele escrever melhor será o desempenho dele no futuro. A gente às vezes cai em modismo e esquece da criança." A educadora Ângela Soligo, da Unicamp, concorda. "A alfabetização a partir dos 6 anos não foi definida à toa. Antes disso, você cria uma tensão desnecessária na vida da criança."

Em defesa da não-antecipação de etapas de vida

A sociedade atual é altamente marcada pela competitividade. Portanto, quanto mais “acelerar”, correr contra o tempo, transpor etapas, adiantar, “chegar primeiro”, mais se pode conquistar espaços e prestígio. Muitas vezes, movidos por essas idéias e ideais da sociedade capitalista, algumas condições essenciais à qualidade de vida do ser humano são negligenciadas, ignorando-se as necessidades que o caracterizam. O econômico – perspicaz e brutalmente – se sobrepõe a tudo mais. É nesse contexto que se propõe uma reflexão sobre o ‘ser humano’, em especial aquele que tem apenas seis anos de vida: carregado de necessidades próprias, sentimentos, pensamentos, emoções. É preciso lan- çar um olhar ao que é exigido dessas crianças; quais têm sido as expectativas frente a elas; o que é delas cobrado? Será que, devido aos nossos cegos caprichos, elas estão se deparando com exigências que criadas com vistas a que lidem com abstra- ções e grandes complexidades “o mais cedo possível”? A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) acaba definindo também suas expectativas e exigências à crian- ça de seis anos. Seus ditames influenciam a vida escolar de indivíduos, trazendo conseqüências a esses como um “todo”. As leis, por mais bem intencionadas que possam parecer ser, demonstram pouca reflexão sobre essas crianças, ou até parecem desconhecer quem são elas. A Lei 11.114/2005, parece se assemelhar à LDB n. 5692/71, quando a criança vivenciava o programa curricular da primeira série do Ensino Fundamental, quando este ainda tinha a dura- ção de oito anos, tendo a idade de sete anos completos, ou a completar até abril. A Lei 11.114/ 2005, determina que a criança passa a vivenciar o programa curricular de primeira série com sete anos completos ou a completar sete “até o início do ano letivo”, o que em algumas escolas foi pensado como fevereiro, mar- ço ou abril. “Transtornos”, no parecer de muitos educadores, trouxe a LDB de 1996, quando permitiu o ingresso na primeira série por crianças que iriam completar sete anos ao longo do ano letivo, mesmo que no mês de dezembro, passando, praticamente, a primeira série com seis anos. A criança de seis anos já estava ingressando no Fundamental, que impõe um sistema que foi superado após 20 anos de debates. E, ainda, vivenciava o programa curricular de primeira série. Conseqüências disso foram percebidas por professores de séries mais avançadas, como a quinta série, que relatam que crianças acabaram indo cedo demais, despreparadas, emocional e até intelectualmente, para enfrentar as exigências, abstrações e complexidades que tal nível apresenta. Afinal, as crianças estavam tendo que corresponder mais cedo ao esperado nessa turma, mas os programas curriculares continuaram os mesmos! Isso não se mudou, nem se pensou em mudar. E então? Todas essas crianças que foram “mais jovens”, mais cedo para o Ensino Fundamental, puderam se tornar motivo de orgulho para os pais, exemplos representativos da competência da escola ou, ainda, da eficácia de um modelo educacional? Não exatamente ficaram conhecidos muitos casos de alunos que apresentaram problemas e viveram “sofrimentos” por não estarem preparados para tal período escolar, amargando frustrações e/ou fracassos, vivenciando o sentimento de incapacidade de enfrentar exigências que a vida escolar, antecipadamente, passou a apresentar. Exemplifico, relatando a fala de uma mãe: Meu filho foi um desses casos! Foi adiantado, “pulando” uma etapa da Educação Infantil e entrou na 1ª série com 6 anos, a completar 7 em novembro. Foi bem da Educação Infantil até a 5ª série. Hoje, na 6ª, está vivendo dificuldades, estou vivendo problemas (...) Se eu pudesse voltar atrás, teria o deixado mais um ano na Educação Infantil! (...) Outra mãe contou, com os olhos cheios d’água, que acreditava ter cometido um grande erro em sua vida. Disse que como em sua cidade não havia muita opção de instituições de Educação Infantil e, muito menos, com qualidade, resolveu colocar seu filho com seis anos na primeira série. Quando o mesmo já estava na quarta série, foi chamada na escola para sugerirem que seu filho “repetisse de ano”. A mãe conta que chorou muito naquela situa- ção, dizendo-se consciente de seu “erro” anos atrás. Outra história, de um jovem que vivenciou bem a Educação Básica, mesmo tendo “ingressado mais cedo” em tal segmento. Esse, todavia, “entrou em crise” quando se deparou com o ritmo universitário. Também há vários outros casos que tiveram que escolher a “profissão de sua vida” e, ainda muito jovens, se sentindo despreparados e imaturos para tal decisão, não ficaram confortáveis para tal escolha. São muitos os casos de pessoas que optaram por cursos de gradua- ção e abandonaram tal processo por “não saberem bem se era isso o que queriam. É uma decisão, de fato, complexa e, tal momento da vida é adiantado para muitos, a partir de sua transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Reflitamos, agora, sobre a peculiaridade do desenvolvimento emocional. Há algum tempo, uma reportagem veiculada pela televisão apresentou um programa que alfabetizava bebês com dois anos e meio. Embora outros estudos apontem os riscos à maturação biológica, não havendo condições cerebrais amadurecidas e preparadas para grandes complexidades, percebeu-se que tal programa provou ser possível “acelerar” um aprendizado, um desenvolvimento cognitivo (intelectual). Entretanto, nunca se ouviu falar, tão pouco se percebeu ser possível um programa que “acelerasse” o desenvolvimento emocional. Para amadurecer emocionalmente, é necessário tempo. E não só tempo. São necessárias ricas vivências. Em prol de “aceleramentos”, pode-se estar tirando um tempo fértil da vida da criança. Vê-se que os prejuízos emocionais acabam aparecendo, mais cedo ou mais tarde, em determinada área da vida. Uma professora nos contou que, certa vez, recebeu, na escola onde trabalhava, uma criança de três anos que lia, mas que vivia agarrada à chupeta, chorando freqüentemente e, ainda, costumava se arrastar no chão. Mas, já estava alfabetizada! E então? Afinal, alfabetização acontecendo mais cedo é sinal de quê? Inteligência? Perrenoud pode ser um referencial a essa discussão, por ter apontado vários tipos de inteligência. Alfabetização é apenas um dos aspectos da inteligência lingüística, sendo só uma ramificação dela, que inclui outras formas de linguagem, não só a escrita. Piaget (1982) também analisou os aspectos do desenvolvimento, elencando: o cognitivo, o perceptivo-motor, o social, o afetivo-emocional. Alfabetização é apenas um dos aspectos do desenvolvimento cognitivo. Conclui-se que o “senso comum” de nossa cultura ainda insiste em associar “alfabetização cedo” a “maior inteligência”, no entanto, de forma pouco refletida e, por vezes, inconseqüente. Vale abrir um espaço para declarar intensa crença na capacidade das crianças. Quem nunca se surpreendeu com questionamentos ou hipóteses de crian- ças? São seres pensantes, que refletem sobre os mais variados aspectos de conhecimento, inclusive sobre o código escrito, mesmo antes de convidadas para tal processo. Inseridas e interativas em um meio letrado, pensam, levantam hipóteses, criam idéias sobre a escrita, quer permitamos ou não. Fazem parte de uma cultura e dela participam ativamente. Assim, não é preciso discutir se as crianças devem ou não se alfabetizar: já estão se alfabetizando. Talvez a escola possa decidir, intensificar as oportunidades de reflexão ou ignorar tal interesse infantil, deixando a cargo do meio letrado para que seja o grande – e único – educador. Talvez, a escola estaria negligenciando um papel, mas ainda pode ser uma opção. Um campo da Psicologia explica sobre o estágio da “latência” no desenvolvimento humano, apontado nos estudos de Freud, quando se sente necessidade de estudos, de desenvolvimento do pensamento abstrato, de ampliar conhecimentos. E isso – curiosamente – ocorre por volta dos sete anos. Uma criança de seis anos, continua sendo uma crian- ça de seis anos, quer esteja no Ensino Fundamental ou não, e só se desenvolverá bem se consideradas suas necessidades e as características de sua faixa etária. A Odontologia revela que o nascimento dos dois dentes permanentes frontais, os dois incisivos superiores, também é considerado reflexo de maturidade emocional, biológica, neuronal, do indivíduo. E isso também ocorre, mais ou menos, aos sete anos. Por fim, ser determinista, e afirmar que todos os “problemas emocionais” são conseqüências de equívocos nas concepções e no tratamento a crianças de seis anos, ou do ingresso antecipado no Ensino Fundamental. Há casos de crianças que viveram a primeira série com seis anos, escolarizaram-se mais cedo e foram bem pedagogicamente. Há também um número, um pouco menor, de pessoas que, além de se desenvolverem bem pedagogicamente, também se desenvolveram bem emocionalmente. Quando se vivencia o “sofrimento” de lidar com problemas pessoais advindos do sentimento de não atendimento de expectativas, ou de não acompanhamento com tranqüilidade das solicitações lamenta-se por não ter nos atentado melhor às pesquisas que respaldam as preocupações e cuidados aqui revelados. Adiantar o ingresso da criança no Ensino Fundamental pode implicar no encurtamento do tempo da infância. E a infância é um perí- odo tão peculiar e especial da vida onde todo cuidado com a forma- ção deve ser foco de atenção.

Disponível em: http://www.cogeime.org.br/revista/28Artigo4.pdf; http://www.estadao.com.br/noticias/geral,escolas-particulares-comecam-a-alfabetizar-alunos-a-partir-dos-3-anos,487331. Acesso em: 29/05/2015.

Imagem disponível em: http://www.atividadespnaic.com/tag/atividades-5o-ano/. Acesso em: 29/05/2015.

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LIVROS PARA COLORIR

Para quem pensa que os livros para colorir fazem bem apenas para os adultos, vejam as inúmeras vantagens dessa atividade e de que maneira ela interfere em nossa atividade cerebral ao estimular algumas conexões neurais de um modo diferente.

A grande sensação do mercado editorial no momento é O jardim secreto: livro de colorir e caça ao tesouro antiestresse, da britânica Johanna Basford, lançado no Brasil pela Sextante no final do ano passado. O livro foi o terceiro mais vendido no país em março – mais de 22 mil exemplares no total, 14 mil só na última semana do mês.

O sucesso por aqui acompanha os números registrados em outros países: na Amazon, O jardim secreto é o mais vendido na categoria livros; na Amazon do Canadá, só perdeu o primeiro lugar para Floresta encantada, da mesma autora. E até a versão sul-coreana do livro ficou no topo da lista dos mais vendidos durante todo o mês de janeiro, segundo a Sociedade de Editores da Coreia. Várias editoras, em especial na Europa, têm apostado no gênero.

A inglesa Michael O’Mara Books começou a publicar livros para colorir em 2012, mas foi no ano passado que viu a moda pegar, com mais de 300 mil exemplares vendidos. “Já publicávamos livros de colorir para crianças, mas começamos a receber relatos de pais que também gostavam deles”, diz Ana McLaugh­lin, gerente de publicidade e marketing da editora.

Diferentemente dos livros infantis, os para adultos têm padrões mais complexos. Já os temas variam de jardins e mandalas a celebridades, como os da ilustradora Mel Elliot, também inglesa, que aposta em livros com desenhos de famosos (o do galã americano Ryan Gosling é um best-seller).

“Acredito que a tendência tenha começado com os livros interativos, como Destrua este diário, que fez muito sucesso. Desde então, as pessoas têm procurado uma forma de interagir com os livros e torná-los mais personalizados”, afirma Nana Vaz de Castro, gerente de aquisições da Sextante.

Há uma tese, porém, que por enquanto parece ser a mais aceita: a de que eles funcionam como uma espécie de “detox”, uma válvula de escape para rotinas estressantes. “É realmente relaxante porque, ao se concentrar em colorir direito ou na escolha das cores, a pessoa de fato parece esquecer os problemas do dia”, afirma McLaughlin. “Além disso, ainda tem a vantagem de que não dá para colorir e mexer no celular ao mesmo tempo.”

BELEZA É FUNDAMENTAL O sentimento de orgulho ou satisfação por completar a pintura e observar como ficou bonita também é outra explicação possível, já que os livros ativam o circuito de recompensa do cérebro, o sistema responsável pela sensação de prazer. Quando estimulado, ele libera dopamina, um neurotransmissor que provoca o sentimento de bem-estar (veja abaixo). “Mas não são todas as tarefas que ativam esse sistema, que se desenvolveu ao longo de milhões de anos para nos impelir a realizar ações úteis para a autopreservação e a preservação da espécie, como se alimentar e se reproduzir”, explica o neurologista Marino M. Bianchin, do Hospital de Clínicas de Porto Alegre.

Tudo o que envolve trabalho manual ou arte também estimula a criatividade e a concentração. Quando se trabalha com cores, o resultado é ainda melhor, já que elas podem provocar diversas sensações, como calor, frio e tranquilidade. Bianchin explica que isso é herança dos nossos ancestrais, que de tanto ver fogo, por exemplo, passaram a associar o vermelho ao calor.

Mas, embora causem uma sensação de prazer e bem-estar, os livros não podem ser encarados como terapia, conforme explicam os arteterapeutas Ana Carmen Nogueira e Alexandre Almeida. “Na arteterapia, há um assunto específico a ser trabalhado, e usamos diferentes linguagens, como pintura ou desenho, para que a pessoa possa se expressar”, diz Almeida. “Os livros de colorir não são terapia, mas são relaxantes porque ajudam a proporcionar um momento de pura concentração”, completa Ana Carmen. Ou seja, os livros podem até funcionar como um analgésico para situações de stress, mas não têm nenhum poder milagroso para curar problemas como depressão ou ansiedade – a não ser que você seja dono de uma editora e esteja faturando muito mais que o previsto graças à nova moda. 

Disponível em: http://revistagalileu.globo.com/Revista/noticia/2015/04/conteudo-improprio-para-menores-de-18.html. Acesso em: 27/05/2015.

Imagem disponível em: http://www.justlia.com.br/2015/04/livros-de-colorir-para-adultos/. Acesso em: 27/05/2015.

USOS DA ÁGUA

Desperdício e o Consumo de Água

Desperdício é aquela ação pela qual se usa mal, se desaproveita ou se perde uma coisa. Portanto, quando nos referimos ao desperdício da água estamos indicando um conjunto de ações e processos pelos quais os seres humanos usamos mal a água, a desaproveitamos ou a perdemos.

Quando as pessoas desperdiçam algo, negam não só seu valor, mas também expressam uma falta de visão do futuro, já que não estamos conservando o que vamos necessitar para viver. Portanto, desperdiçar água indica falta de clareza sobre a importância fundamental deste valioso recurso para nossa sobrevivência.

O desperdício é ainda mais grave se for considerado que a água não é um bem ilimitado e sua perda pode nos levar a situações críticas de escassez. Devemos lutar contra a escassez e eliminar as situações de desperdício.

Existem várias formas de consumo nas quais se utiliza a água:

. o consumo humano ou doméstico

. o consumo agrícola

. o consumo industrial

. o uso em atividades recreativas.

A água para consumo humano ou doméstico se utiliza na alimentação, o asseio pessoal e na limpeza da casa e dos utensílios ou roupas, na lavagem de automóveis e na irrigação de jardins. O consumo médio da água é mais ou menos de 120 litros diários por pessoa.

Mas esta quantidade depende das condições de nossa casa, da instituição ou instalações onde trabalhamos e das atividades que se realizam nelas.

Estima-se que a distribuição do consumo médio diário de água, por pessoa, é aproximadamente a seguinte:

36% na descarga do banheiro; 31% em higiene corporal; 14% na lavagem de roupa; 8% na rega de jardins, lavagem de automóveis, limpeza de casa, atividades de diluição e outras; 7% na lavagem de utensílios de cozinha, e 4% para beber e alimentação.

Como se pode ver, no vaso sanitário se usa a maior quantidade de água, por isto, se deve buscar equipamentos de baixo consumo para que a quantidade de água descarregada por vez seja a menor possível. As pessoas acostumadas a receber diariamente água potável às vezes não percebem seu verdadeiro valor e importância e esquecem que um pequeno vazamento ou o mau estado das instalações sanitárias pode ser origem de um enormedesperdício de água e de perda de dinheiro.

Somando perdas por instalações mal conservadas e maus hábitos, o desperdício relacionado com o consumo doméstico pode ser muito alto se não se adotam medidas corretivas eficientes, tanto nos hábitos como nos processos de manutenção das instalações.

A atividade agrícola é uma grande consumidora de água. Se considera que no mundo se utiliza quase 70% da água dos rios, lagos e aqüíferos, razão pela qual seu potencial desperdício é um dos mais graves.

Em ocasiões, os sistemas de rega desperdiçam grandes quantidades de água. Se calcula que só chegam à zona de cultivos entre 15% e 50% da água que é extraída para irrigação. Se perde água por evaporação, por absorção e por fugas.

A atividade industrial também é uma grande consumidora, especialmente nos países desenvolvidos. O cálculo é de que as indústrias chegam a utilizar entre a metade e 3/4 de toda a água extraída, em comparação com a média mundial que chega somente a 1/4 .

Na indústria há consumos muito elevados em determinados processos produtivos, por exemplo, no caso do aço, se chega a gastar 300 toneladas de água para produzir somente uma tonelada deste metal. Também são grandes consumidoras as indústrias de produtos químicos, polpa e papel, entre outras.

O consumo em muitas ocasiões tem relação com ações de refrigeração ou transporte, pelo qual a indústria tem iniciado revisões de seus processos produtivos para utilizar menos água e reusá-la.

As três categorias correntes de uso de água doce representam as seguintes porcentagens de consumo, com respeito às extrações anuais de água:

. Uso em agricultura 69 %

. Uso em indústria 23 %

. Uso doméstico (pessoal, familiar e municipal) 8 %

Dicas para economizar Água

- Um banho de ducha de quinze minutos consome 240 litros de água. Fechar a torneira enquanto se ensaboa, diminuindo o tempo de banho para cinco minutos, reduz o gasto para 80 litros.

- Escovar os dentes durante cinco minutos com a torneira aberta provoca um gasto de 80 litros. Molhar a escova, fechar a torneira e enxaguar a boca com um copo de água consome 1 litro.

- Para lavar a louça na pia com a torneira aberta, durante quinze minutos, gastam-se 240 litros. Limpar os restos dos pratos com uma escova, usar a água retida na cuba para ensaboar a louça e abrir a torneira só na hora do enxágüe gera uma economia de 220 litros.

- Esqueça a mangueira na hora de lavar a calçada. Água, só depois de varrer bem as folhas e a sujeira.

- Use as lavadoras de louça e de roupa apenas quando estiverem cheias.

- Atenção aos pequenos vazamentos. Aquelas gotas que insistem em pingar da torneira da cozinha significam um gasto extra de 46 litros por dia. As torneiras devem ser fechadas por completo depois do uso e consertadas se apresentarem qualquer defeito.

- Com uma mangueira semi-aberta, gastam-se 560 litros para lavar o carro. Se o serviço for feito com um balde, o consumo é de 40 litros.

Economizando água dentro de casa

1. Nunca jogue água pelo ralo quando pode haver um outro uso para ela, tal como regar uma planta ou jardim ou para limpeza.

2. Verifique se sua casa não tem vazamentos, porque muitas habitações têm vazamentos de água escondidos. Leia seu hidrômetro antes e depois de um período de duas horas quando não houver uso de água. Se ele não mostra exatamente o mesmo número, há vazamento.

3. Repare torneiras que pingam substituindo as peças velhas. Se sua torneira está pingando numa velocidade de uma gota por segundo, você pode chegar a gastar 2.700 galões por ano o que se somará ao custo das utilidades de água e esgoto, ou comprometerá seu sistema séptico.

4. Cheque se há vazamentos no tanque acoplado aos vasos sanitários, adicionando colorante na água. Se o toalete está vazando, a cor aparecerá em 30 minutos. Cheque o vaso sanitário por corrosões ou partes dobradas. Muitas partes são baratas, fáceis de  conseguir e instalar. (Dê descarga assim que o teste acabar pois o colorante pode manchar o tanque).

5. Evite dar descargas no vaso sanitário desnecessariamente. Tecidos, insetos e outros dejetos devem ser jogados na lixeira e não no vaso sanitário.

6. Tome duchas mais rápidas. Substitua a ducha alta por uma versão de fluxo super baixo. Algumas unidades estão disponíveis que permitem cortar o fluxo sem ajustar as peças de temperatura da água.

7. Use a quantidade mínima de água necessária para um banho, fechando o ralo primeiro e enchendo a banheira apenas a um terço da sua capacidade. Feche a banheira antes de abrir a água. O jato frio inicial de água pode ser aquecido pela água quente adicional que vai entrar.

8. Não deixe a água correr enquanto se barbeia ou lava seu rosto. Escove os dentes primeiro enquanto espera por água quente, e depois se lave ou barbeie-se, enchendo a pia.

9. Reajuste todas as torneiras que gastam muito na edificação, instalando aeradores com restritor de fluxo.

10. Use máquinas de lavar pratos ou roupas apenas quando tiver quantidades de peças para enche-las ou ajuste-as para o nível adequado à quantidade de peças que você está lavando.

11. Quando lavar pratos a mão, encha a pia com água e sabão. Rapidamente enxágüe sob um fluxo de água pequeno da torneira.

12. Armazene água potável no refrigerador, no lugar de deixar a água da torneira correr até que fique fria, toda vez que você quiser um simples copo de água fria.

13. Não use água corrente para descongelar carne ou outro alimento. Descongele a comida durante a noite na geladeira ou usando o forno micro-ondas ajustado para isso.

14. Os trituradores de pia requerem muita água para operar adequadamente. Faça uma pilha de compostagem como um método alternativo de livrar-se do resto de comida, no lugar de usar os trituradores. Os trituradores também podem somar 50% ao volume de sólidos em uma fossa séptica o que levará ao mau funcionamento e problemas de manutenção.

15. Considere a instalação de um aquecedor de água instantâneo na pia de sua cozinha para que você não deixe a água correr enquanto espera que aqueça. Isso reduzirá custos de aquecimento da edificação.

16. Faça o isolamento térmico de seus encanamentos de água. Você terá água quente mais rapidamente além de evitar gastar água enquanto espera que se aqueça.

17. Nunca instale uma bomba de aquecimento água-ar ou sistema de ar condicionado. Modelos ar-ar são tão eficientes e não gastam água.

18. Instale sistemas de “amolecimento” da água apenas quando necessário (se a água de sua cidade é muito calcárea). Economize água e sal usando apenas as quantidades mínimas para manter a água com certa dureza. Desligue os “softeners” quando sair de férias.

19. Cheque sua bomba d’água. Se você tem um poço em sua casa, ouça se soluça ao liga-la e desliga-la enquanto a água não está em uso. Se sim, você tem vazamento.

20. Quando ajustar as temperaturas de água, no lugar de aumentar o fluxo da água, tente diminui-lo.

21. Se a válvula do vaso sanitário agarra na posição de fluxo, com freqüência, deixando a água correr constante, substitua-a ou ajuste-a.

Economizando água fora de casa

1. Não encharque seu gramado. Como regra geral, gramados apenas necessitam rega a cada 5 ou 7 dias no verão e a cada 10 ou 14 dias no inverno. Uma chuva farta elimina a necessidade de rega por umas duas semanas. Seja esperto para plantar: Paisagismo Xeriscape é uma boa maneira de projetar, instalar e manter tanto suas plantas quanto o sistema de irrigação que  economizará a você tempo, dinheiro e água. Para conseguir sua cópia  de “Plant it Smart”, um guia fácil de usar de paisagismo Xeriscape, contate seu Distrito de Manejo de Água.

2. Regue gramados durante as primeiras horas da manhã, quando as temperaturas e a velocidade do vento são menores. Isso reduzirá perdas com evaporação.

3. Não regue sua rua, sarjetas ou calçada. Posicione os aspersores de maneira que a água vá para o gramado e os arbustos... não para áreas pavimentadas.

4. Instale aspersores que sejam mais eficientes para cada uso. Irrigação por gotejamento ou micro irrigação e mangueiras são exemplos de métodos eficientes de uso de água para irrigação.

5. Regularmente cheque o sistema de aspersores e os medidores de tempo para estar seguro de que estão operando corretamente. Deve ser lei que “cada um que adquirir e instalar sistemas de aspersores automáticos de gramado PRECISAM instalar o sensor de chuva ou interruptor que interromperá o ciclo do sistema de aspersores quando chuva farta ocorrer”. Para retro-alimentar seu sistema existente, contrate um profissional de irrigação para mais informação.

6. Erga a lâmina de cortar grama para no mínimo 3 polegadas. Um aparador mais alto estimula o crescimento de raízes mais profundas, dá sombra para o sistema de raízes e segura a umidade no solo melhor do que um gramado muito baixo.

7. Evite fertilizar demais o gramado. A aplicação dos fertilizantes aumenta a necessidade d água. Aplique fertilizantes que tenham efeito lento, formas de nitrogênio insolúveis em água.

8. Cubra o solo com serragem para manter a umidade. Serragem também ajuda a controlar pragas que competem com as plantas por água.

9. Plante nativas e/ou gramíneas tolerantes a seca, cobertura de solo, arbustos e árvores. Assim que pegarem, não necessitarão ser regadas tão freqüentemente e normalmente sobreviverão a períodos de seca sem qualquer rega. Agrupe as plantas com base em  suas necessidades similares de água.

10. Não lave seu passeio ou entrada da casa com mangueira. Use uma vassoura para limpar as folhas e outras sujeiras dessa área. Usando uma mangueira para limpar um passeio pode gastar centenas de galões de água.

11. Ajuste sua mangueira para que possa controlar o fluxo e ajuste-a para um fluxo baixo, fino spray de modo que á água corra apenas se necessário. Quando terminar, feche-a na torneira no lugar de na extremidade, para evitar vazamentos.

12. Use peças corretas na mangueira para evitar vazamentos, especialmente junto à torneira.

13. Não deixe aspersores ou mangueiras desatendidos. Sua mangueira de jardim pode desperdiçar 600 galões de água ou mais em apenas algumas horas: por isso não os deixe funcionando todo o dia. Use um cronômetro/ timer para lembrar-lhe quando desligá-los.

14. Cheque todas as mangueiras, conectores e torneiras regularmente.

15. Considere a possibilidade de usar um lavador de carro comercial que recicle água. Se você lava seu próprio carro, estacione na grama ao fazê-lo.

16.  Evite a instalação de adornos paisagísticos com água (tais como fontes) a menos que a água seja reciclável. Instale-os onde houver perdas mínimas devido à evaporação e ventanias.

17. Se você tem uma piscina, considere a possibilidade de um filtro novo que economize água. Um simples retro-alimentador com um filtro tradicional usa 180 a 250 galões ou mais de água.

Disponível em: http://www.agua.bio.br/botao_d_F.htm. Acesso em: 24/05/2015.

A MORTE E AS CRIANÇAS

O vovô foi para o céu, o cachorro virou uma estrelinha. Será que essas explicações ajudam a criança a lidar com a morte?

A morte é um assunto difícil de entender até para os adultos. Para os pequenos é ainda mais confuso. Por isso, eles precisam de todo o apoio e sinceridade nos momentos em que devem encarar a perda de uma pessoa próxima. Especialistas explicam o que fazer ou não nessas horas.

1. A partir de que idade se deve falar de morte com as crianças? 

Não existe idade certa para tocar no assunto. O ideal é que se espere a necessidade, seja pelo falecimento de alguém conhecido ou a curiosidade do pequeno. “Aos 4 ou 5 anos as crianças começam a entender as relações da vida e a ter acesso maior às informações”, explica o coordenador do curso de Tanatologia (Educação para a Morte) da Disciplina de Emergências Clínicas da FMUSP, Franklin Santana Santos. O que se deve fazer é ir educando seu filho através de exemplos práticos do ciclo da natureza. Semeie uma plantinha e vá mostrando como ela nasce, cresce, adoece e morre. Aquele feijãozinho plantado no algodão pode ser um ótimo aliado. Cantigas, livros infantis e filmes que tratam do assunto também ajudam.

São três pontos que as crianças precisam ir compreendendo com a sua ajuda: a universalidade – tudo que é vivo um dia vai morrer –, a irreversabilidade – quando morre, não há volta – e a não funcionabilidade – depois de morto, o ser não corre, não dorme, não pensa, não age. “As crianças personificam a morte. Imaginam que ela seja uma figura da qual podem escapar ou enganar. É preciso explicar que não é assim”, diz Franklin.

2. Crianças podem ir a velórios ou enterros? 

Não se pode forçar, mas elas se beneficiam de participar junto aos adultos deste ritual de passagem. “Explique direitinho o que é um velório e um enterro e pergunte se ela quer ir. Mas nunca decida pela criança a deixá-la de fora”, indica Silvana Rabello, professora do curso de psicologia da PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo). Os rituais servem para que todos vivenciem melhor a despedida, inclusive os pequenos. E não se preocupe: os especialistas concordam que velórios e enterros não traumatizam as crianças.

3. Como contar para elas que alguém que conhecem morreu? 

Não esconda nada, muito menos invente histórias para poupar os pequenos. Frases como “ele dormiu para sempre”, “descansou” ou “fez uma longa viagem” só vão confundir a cabeça infantil. Crianças levam tudo ao pé da letra e podem achar que a vovó vai acordar ou que todo mundo que viaja nunca volta. 
É muito comum também usar a famosa “o vovô virou uma estrelinha”, que pode levar a criança a acreditar nisso literalmente e ficar elaborando maneiras de chegar até ele. “As crianças de até cerca de 10 anos não abstraem. O seu psiquismo em construção não consegue captar os conceitos subjetivos. Elas pensam de forma concreta e constroem os conceitos a partir do concreto”, enfatiza Deusa Samú, psicóloga clínica especialista em luto.

4. E se a pessoa for muito próxima? 

Se a morte for por doença, a criança deve estar a par de todo o processo. Explique que a pessoa está doente e que é grave, lembre do ciclo da vida da plantinha. “Não fale de sopetão. Mas, quando acontecer, use sempre a palavra ‘morte’. Isso é bastante importante para que ela entenda”, ensina Franklin. Se a morte for inesperada, é preciso ser direta e sincera. Abra espaço para tirar todas as dúvidas que podem estar passando pela cabeça do pequeno. Não é necessário esconder as emoções, mas observe se sua atitude não está traumatizando as crianças.

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A morte de um animal de estimação também deve ser administrada com cuidado pelos pais

5. Quando ela pergunta o que significa morrer, como explicar? 

“Primeiro, elabore seus próprios conceitos sobre a morte e sobre a possível continuidade da vida, porque só poderemos responder às crianças respeitando nossa própria verdade”, aconselha Deusa. 

Depois, explique que nem todos pensam como papai e mamãe. Dê as versões de outras religiões, inclusive do ateísmo. Mais uma vez vem o conselho de todos os especialistas: “seja honesta”. Nem sempre você terá todas as respostas. Que tal dizer “não sei” e se propor a buscar as explicações junto com seu filho?

6. Qual a melhor forma de ajudar a criança durante o luto?

Demonstre que, como ela, você também está sofrendo e sente saudades. Deixe que a criança fale sobre seus sentimentos e, acima de tudo, dê apoio e acolhimento. Garanta que ela nunca estará sozinha e sempre haverá alguém para cuidar dela. Isso porque o ente que se foi pode ser um dos pais ou o pequeno pode começar a pensar na mortalidade deles.

“Não exclua as crianças das conversas, da tristeza. Ouça o que elas têm pra falar ou peça para que desenhem o que estão sentindo”, indica Silvana.

É natural que os pequenos apresentem mudanças de comportamento depois que recebem a notícia da morte de alguém com quem convivem. Além do choro e da raiva, alguns começam a ir mal na escola, ficam hiperativos ou fazem xixi na cama. Considere a ajuda de um psicólogo e até da escola. É importante que a criança sinta que tem o apoio e a atenção dos colegas e dos professores.

Como acontece com os adultos, a memória afetiva nunca vai desaparecer. Mas, depois de certo tempo, acontece o chamado luto saudável, quando se percebe que é possível se lembrar do ente querido de forma leve e sem sofrimento. 

Disponível em: http://delas.ig.com.br/filhos/seis-respostas-como-falar-de-morte-com-as-criancas/n1237794785122.html. Acesso em: 23/05/2015.