ATIVIDADE SOBRE O NATAL 

PARA O 1º ANO

Disponível em: http://adoletadoabc.blogspot.com.br/2012/11/atividades-de-natal-alfabetizacao-de-1.html. Acesso em: 31/12/2015.

O QUE FAZ UM BOM PROFESSOR OU 

UMA BOA PROFESSORA?

As principais pesquisas em Educação do mundo mostram que um bom professor é capaz fazer qualquer aluno aprender e ainda é capaz de potencializar seus estudantes. O professor é o principal responsável pelo sucesso da aprendizagem e sua atuação em sala é determinante para o desempenho dos alunos. "A qualidade de um sistema educacional não será maior que a qualidade de seus professores", consta no levantamento "Os Sistemas Escolares de Melhor Desempenho do Mundo Chegaram ao Topo", realizado pela consultoria McKinsey. 

"Não existe educação de qualidade sem o bom professor. O professor é o profissional mais estratégico para uma boa aprendizagem, é a peça chave e por isso precisa estar apto para transmitir o conteúdo de forma adequada", diz a secretária de Educação Básica do ME, Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva.

Especial Importância do Professor  Matérias especiais para você entender a importância do professor na sala de aula e como valorizar essa profissão.

Aptidão para ensinar a matéria não depende apenas do domínio do conteúdo. O saber é importante, mas há inúmeros pontos que fazem do professor, um profissional de qualidade. Para identificá-los e cobrar do diretor uma melhor seleção e estímulo e para que o professor do seu filho esteja em condições de lecionar adequadamente é preciso estabelecer alguns critérios e ficar atento.

1. O bom professor tem uma formação de qualidade

O que é uma formação de qualidade? Não é apenas dominar o conteúdo que será ensinado, mas saber a melhor maneira de passar esse conteúdo. Foi-se o tempo em que escrever a matéria na lousa e pedir para os alunos copiarem significava algo. Hoje, sabe-se que o bom professor precisa dominar as técnicas de ensino, a didática. Saberes relacionados a tecnologias no ensino também são interessantes. É importante que a formação dos professores não tenha se limitado a dados e disciplinas teóricas. Antes de mais nada, ele deve ter aprendido na faculdade tanto os conteúdos quanto a maneira de ensinar, ou seja, a formação pedagógica (os conteúdos da docência). Isso é, aliás, reiterado pela pesquisa "Professores do Brasil: impasses e desafios", promovida pela UNESCO em 2008.

Outro ponto importante é o início da carreira. Um bom professor deve ter tido contato com outro bom professor. Deve ter feito um estágio e ter sido monitorado durante um período. Depois, ao começar a lecionar, deve ter sido orientado permanentemente. "É essencial uma boa formação inicial, uma carreira com prática orientada, supervisionada por gestores e professores mais experientes", diz Maria do Pilar Lacerda. "O período probatório deve servir não apenas para avaliá-lo, mas principalmente ser encarado como um momento de adaptação e conhecimento da prática, que sem dúvida é o espaço mais formador". 

O problema é que nem todo professor tem formação universitária. A pesquisa da Unesco mostra que, na educação infantil, menos da metade dos que exercem as funções docentes (45,7%) cursaram o nível superior. Já entre a 5ª e a 8ª serie, o percentual sobe para 85,5%. No ensino médio, a realidade melhora: 95,4% dos docentes completaram o nível superior.

2. O bom professor não pára de estudar

A ininterrupta formação do professor é um dos fatores essenciais para se ter um professor de qualidade. "É importante ter interesse em novas metodologias, estar sempre atualizado e buscar a própria superação. Isso contribui muito para a formação de bons profissionais", diz Catarina Greco, orientadora educacional do Coluni (Colegio de Aplicacao da Universidade Federal de Viçosa), melhor escola publica no Enem 2008. 

Constituída por atividades que têm como objetivo a construção e a socialização de conhecimentos, a formação continuada vem fazendo parte cada vez mais das perspectivas dos profissionais de educação, que priorizam tanto a formação como cidadão, quanto como docente. "A oportunidade de desenvolver o conhecimento por meio de uma formação que seja contínua é direito de todo professor e contribui muito para sua superação", completa a secretária do MEC Maria do Pilar Lacerda.

Na prática isso acontece pouco. Segundo dados do último Censo de Profissionais do Magistério da Educação Básica, feito em 2003, apenas 45% dos professores participaram de alguma atividade extracurricular ou curso, presencial semipresencial ou à distância nos dois anos anteriores. 

Para agravar ainda mais a situação, o consumo cultural por parte dos docentes é extremamente restrito - mesmo sendo importantes mediadores na transmissão de cultura para os alunos. Pesquisa que traça o perfil do professor brasileiro, promovida pela UNESCO, em 2004, revelou que cerca de 40% dos profissionais entrevistados nunca haviam assistido a uma peça de teatro, 25% jamais tinham ido ao cinema e, por fim, 45% não conheciam um museu ou foram somente uma vez.

3. O bom professor é didático

Todo aluno é capaz de aprender. E todo professor deve ser capaz de ensiná-lo. "De nada adianta um profissional cursar a melhor faculdade, mas não ter didática, paciência e sensibilidade para respeitar o tempo e as diferenças de cada aluno", diz a secretária do MEC, Maria do Pilar Lacerda. O professor deve se valer de técnicas que viabilizem a aprendizagem das crianças. 

"Os alunos têm tempos diferentes de absorção de conteúdo, cabe ao professor perceber as dificuldades e a individualidade dos estudantes e assim desenvolver métodos de acessar cada um", explica Catarina Greco, orientadora educacional do Coluni. Isso, junto ao respeito e a atenção direcionada que o professor pode tranqüilizar os alunos que têm mais dificuldade de aprendizado e fazer com que o desempenho deles melhore a longo prazo. 

Produzir materiais individuais, incentivar que os alunos se ajudem entre si e oferecer exercícios de reforço são alguns dos recursos que o professor pode utilizar para que nenhum aluno fique para trás e assim igualar o nível da turma.

4. O bom professor motiva e inspira seus alunos

"A maior bandeira que um professor de qualidade levanta é a relação que tem com seus alunos", diz a secretária do MEC Maria do Pilar Lacerda. Uma relação positiva entre o docente e o estudante faz toda a diferença no aprendizado. Sentir-se confortável e seguro diante do professor é estimulante para qualquer um.

Receptividade, paciência, sensibilidade, atenção e respeito são essenciais. "A forma de conduzir os alunos, acompanhá-los, de respeitar as diferenças, ter um bom relacionamento com pais e interesse pelos estudantes favorecem a aprendizagem, assim como a empatia e a disponibilidade, desde que isso não comprometa a autoridade do professor, o que também é importante", explica Catarina Greco, orientadora educacional do Coluni.

5. O bom professor entra na realidade do aluno

Para que o aluno se identifique com o professor, é preciso que este conheça sua realidade. "Reconhecer o que é infância, adolescência, respeitar as fases de amadurecimento, identificar diferenças e conhecer o processo cultural nos quais os jovens se envolvem são itens importantes, já que a relação entre professor e aluno inevitavelmente compreende um choque de gerações, valores e culturas", diz a secretária do MEC, Maria do Pilar Lacerda.

Conhecer e imergir na realidade dos alunos é uma característica importantíssima que o professor de qualidade deve apresentar, já que isso representa não apenas uma aproximação entre as duas partes, como um acesso mais fácil e uma adaptação de postura, quando necessário.

6. O bom professor estimula a curiosidade

A curiosidade impulsiona o conhecimento, já que instigados por um determinado assunto, os alunos passam a se interessar mais, buscar novas informações e tirar dúvidas, o que promove o debate e beneficia a aprendizagem. Os alunos devem se sentir bem e à vontade na escola para expressar a curiosidade. A maneira com a qual o professor lida com dificuldade dos alunos é de fato determinante para a aprendizagem, uma vez que inibidos para tirar as dúvidas, as questões não solucionadas se acumulam e consequentemente atrasam e comprometem o desempenho.

"Bons professores brotam de alunos que indagam, que questionam, o que sem dúvida são ótimos caminhos para a aprendizagem. O professor que não responde e se incomoda com estudantes que perguntam demais não passa de um burocrata, ele dá a matéria e pronto, o que de maneira alguma é o ideal", opina Maria do Pilar Lacerda.

7. O bom professor está disponível

Limitar-se à grade curricular é o pior erro que um professor pode cometer. Além de não motivar os alunos e restringir a relação exclusivamente ao âmbito profissional, sem afetividade, o próprio professor sai perdendo, já que os alunos, apesar de estarem na posição de aprendizes, muitas vezes também têm muito a oferecer.

"Criar uma parceria com o aluno, na qual os dois aprendam, estejam abertos a críticas e dispostos a crescer e melhorar é outro fator totalmente determinante no aprendizado dos estudantes. O professor não pode ter uma sensação de auto-suficiência, ao contrario, o conhecimento dele deve ser construído em parceria com o aluno e vice-e-versa, assim, está em constante formação", explica Cataria Greco.

8. O bom professor é valorizado

Assim como os alunos, os professores também precisam ser estimulados. Melhores salários, cargas horárias justas e até mesmo bonificações periódicas são alguns recursos que os gestores das escolas podem utilizar para gratificar os docentes e fazer com que eles se sintam valorizados, o que sem dúvida reflete em seu desempenho em sala de aula.

Conhecer as ações que a escola do seu filho promove para que seus profissionais se sintam motivados é outra maneira de acompanhar de perto a realidade dos professores. Docentes que trabalham em condições corretas consequentemente conseguem transmitir o conteúdo de forma produtiva aos alunos.

9. Como identificar o bom professor

Todos os itens a cima formam um conjunto de atributos que bons professores apresentam. Ser crítico quanto a isso é a melhor forma de verificar a qualidade da escola do seu filho e se os professores têm condições de contribuir para boa aprendizagem de seus alunos. "Isso só acontece de forma adequada quando há uma troca positiva entre o aluno e o professor, o que só é possível com bons profissionais, que posteriormente podem estimular os alunos e assim sucessivamente", explica a orientadora educacional Cataria Greco.

Além da formação, o determinante é a atitude diante dos alunos. "A principal característica que um professor de qualidade apresenta é a maneira de conduzir a curiosidade e as dúvidas de cada aluno", diz Maria do Pilar. Catarina completa, "um bom professor potencializa um bom aluno e vice-e-versa", Catarina Greco, orientadora educacional do Coluni.

Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/professor-qualidade-504747.shtml. Acesso em: 26/12/2015.

Imagem disponível em: http://biodidatica.blogspot.com.br/2011/10/caracteristicas-de-um-bom-professor.html. Acesso em: 26/12/2015.

RECEITA DE ANO NOVO

Para você ganhar belíssimo Ano Novo 

cor do arco-íris, ou da cor da sua paz, 

Ano Novo sem comparação com todo o tempo já vivido 

(mal vivido talvez ou sem sentido) 

para você ganhar um ano 

não apenas pintado de novo, remendado às carreiras, 

mas novo nas sementinhas do vir-a-ser; 

novo 

até no coração das coisas menos percebidas 

(a começar pelo seu interior) 

novo, espontâneo, que de tão perfeito nem se nota, 

mas com ele se come, se passeia, 

se ama, se compreende, se trabalha, 

você não precisa beber champanha ou qualquer outra birita, 

não precisa expedir nem receber mensagens 

(planta recebe mensagens? 

passa telegramas?) 

Não precisa 

fazer lista de boas intenções 

para arquivá-las na gaveta. 

Não precisa chorar arrependido 

pelas besteiras consumadas 

nem parvamente acreditar 

que por decreto de esperança 

a partir de janeiro as coisas mudem 

e seja tudo claridade, recompensa, 

justiça entre os homens e as nações, 

liberdade com cheiro e gosto de pão matinal, 

direitos respeitados, começando 

pelo direito augusto de viver. 

Para ganhar um Ano Novo 

que mereça este nome, 

você, meu caro, tem de merecê-lo, 

tem de fazê-lo novo, eu sei que não é fácil, 

mas tente, experimente, consciente. 

É dentro de você que o Ano Novo 

cochila e espera desde sempre.

Carlos Drummond de Andrade , "Receita de Ano Novo". Editora Record. 2008.

Disponível em: http://pensador.uol.com.br/frase/MTM0MDQ5/. Acesso em: 18/12/2015.

Imagem disponível em: http://www.pragmatismopolitico.com.br/2012/08/carlos-drummond-de-andrade-25-anos-de-partida.html. Acesso em: 18/12/2015.

CASO DE ENSINO NA ALFABETIZAÇÃO

Muitos profissionais criaram formas de acumular e compartilhar conhecimentos: médicos podem recorrer a uma literatura de casos documentados para analisar tentativas e descobertas de outros médicos no tratamento de doenças específicas; advogados podem analisar o modo como as leis foram interpretadas em casos específicos que já foram julgados e documentados. No ensino, infelizmente, ainda não é possível encontrarmos um conjunto consistente de casos de ensino construídos por professores que possam ser analisados entre si e que possam ser acessados pelos docentes quando desejam ter idéias/exemplos sobre como ensinar determinado tópico a seus alunos e/ou como enfrentar situações escolares dilemáticas.

Neste capítulo, vamos discutir a necessidade de que professoras da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental passem a registrar, por escrito, aquelas situações escolares vividas no seu cotidiano com os alunos e comentadas com colegas de profissão nos corredores da escola, nas salas dos professores, nas reuniões pedagógicas, etc. Acreditamos que, ao registrar tais situações e pensar sobre elas, tanto de forma solitária, como junto com demais colegas, as professoras aprendem, cada vez mais, o que é ensinar. Vamos discutir também a necessidade de que professoras leiam e analisem situações descritas por outras colegas. Discutindo situações escolares devidamente registradas, na forma de histórias/narrativas, as professoras podem perceber quais conhecimentos têm sido utilizados para ensinar determinado conteúdo a seus alunos, para enfrentar determinados dilemas da profissão, para lidar com alunos com diferentes formas de aprender, etc. Mais que isso, podem discutir e analisar como tais conhecimentos que possuem sobre as melhores formas de ensinar foram e estão sendo construídos. Podem pensar sobre si mesmas, enquanto profissionais da educação. Têm sido chamadas de casos de ensino estas histórias de situações escolares (SHULMAN, 1992; MERSETH, 1996; MIZUKAMI, 2000, 2002; dentre outros).

Já tivemos oportunidade de convidar professoras em formação – cursando o magistério de nível médio – para ler e discutir casos de ensino (NONO, 2001). Estas mesmas professoras, quando começaram a lecionar, foram novamente convidadas a lidar com os casos (NONO; MIZUKAMI, 2005). De modo geral, elas se empolgaram diante da tarefa. E também se empolgaram quando foram solicitadas a elaborar casos de ensino a partir de suas próprias experiências escolares. Lendo, analisando, discutindo e escrevendo casos de ensino, estas professoras puderam pensar sobre diversas questões relacionadas à sua profissão: que conhecimentos orientam minha prática profissional? Como foram e estão sendo construídos? Que saberes possuo sobre os diversos conteúdos que preciso ensinar a meus alunos? Como utilizo esses saberes quando planejo minhas aulas? Que conhecimentos possuo sobre meus alunos? Como aprendi e como estou aprendendo a ser professora? O que preciso ainda aprender sobre a profissão docente? Como lido com as diversas situações escolares que preciso enfrentar no dia-a-dia? A respeito das atividades com casos de ensino, estas professoras relataram, dentre outras coisas, que, estudando os casos, conseguiram pensar sobre como agiriam quando fossem professoras; conseguiram também vivenciar e refletir, ainda cursando o magistério, sobre uma situação que iriam viver quando fossem dar aulas. Mizukami (2000) destaca que os casos de ensino podem auxiliar futuras professoras “[...] a tornar familiar um terreno culturalmente estranho, a reconhecer os pontos de tensão, a evitar erros sérios, a ampliar seu repertório de estratégias de ensino, a se preparar para um mundo não familiar” (p.154). Já lecionando, as professoras disseram que o estudo de casos de ensino permitiu que parassem para pensar um pouco em sua trajetória profissional, em sua relação com outros colegas, na necessidade de trocas de experiências entre professores; disseram que os casos serviram de base de reflexão para sua atividade docente e, ainda, de estímulo a novas descobertas.

Os casos de ensino mostram situações complexas vividas por professoras durante sua atividade docente. Trazem exemplos de como é possível lidar com determinadas situações e, mais que isso, explicitam dilemas e conflitos enfrentados por docentes ao lidar com o ensino e com seus alunos. Mostram como determinada aula foi conduzida, que problemas surgiram no decorrer das atividades; trazem situações parecidas enfrentadas por diversas professoras, em diferentes lugares, diferentes escolas, com diferentes alunos. Deixam clara a complexidade do que é ser professora. Antes, porém, de continuarmos escrevendo a respeito dos casos de ensino e de destacarmos a importância de que sejam utilizados nas escolas, vejamos um caso escrito por uma professora que tenta alfabetizar seus alunos.

Foi muito interessante a ‘hora da história’ hoje. Como venho fazendo todos os dias, peguei os livros de que os alunos mais gostam para que escolhessem a história que seria lida. Levantei O Planeta Laranja  e perguntei o que estava escrito na capa. Me disseram em uníssono o nome do livro. Pedi que lessem outro e responderam imediatamente: O lobo e os sete cabritinhos; depois foi o mesmo com O segredo do rei. Mas eu tinha trazido também um novo, que ninguém conhecia – O sapatinho dourado – que tinha na capa a ilustração de uma princesa segurando um sapatinho reluzente. Pedi, da mesma forma, que me dissessem o que estava escrito, e ouvi um coro não tão unânime assim: Cinderela! Algumas crianças pareciam não estar tão certas... O Léo logo disse: ‘Tem muitas letras para estar escrito Cinderela’. E logo a Maria Alice exclamou: ‘É Gata Borralheira!’ Passou o dedinho sobre o título e se convenceu. Me deu um branco. O que eu ia fazer? Confirmar que era? Dizer a verdade? Deixar pra lá? Por outro lado, não são eles que vão construir esse conhecimento? Me segurei e, muito por não saber o que fazer, não disse nada de imediato. Vi que algumas crianças se detinham com atenção às letras e foram chegando à conclusão de que havia algo errado, pois o que estava escrito começava com O e se fosse A Gata Borralheira deveria começar com A.

Ficou claro para mim que cada um poderia estar diante de um desafio diferente naquela situação. Alguns se perturbaram com o fato de que apenas o contexto – no caso a ilustração da capa – não bastava para informar o que estava escrito, outros que já conheciam as letras se incomodaram por não poderem decifrar o que ali se dizia, outros ainda tentavam uma leitura silábica, reconhecendo algumas letras e tentando ajustá-las a A Gata Borralheira, desanimando-se diante da impossibilidade de fazer isso. Em meio a essa discussão o Rafael me pediu para que lesse logo Cinderela, referindo-se ao livro que eu havia trazido. Juro que fiquei desconcertada. Para ele o que estávamos discutindo não fazia nenhum sentido. Será que eu não poderia explicar para todos o que alguns já haviam compreendido? Bem, aí eu contei o verdadeiro nome da história e li.

Devo confessar que não sei muito bem como encaminhar situações desse tipo. Por um lado acho que estou começando a entender qual a importância desse negócio de botar as crianças para trabalharem juntas e para lerem quando ainda não sabem: dá uma boa confusão, elas se envolvem, pensam, discutem, vejo as coisas que estou estudando sobre a aprendizagem acontecerem ali na minha frente. Mas continuo sem saber como ajudá-las a entender o funcionamento do sistema de escrita. Não consigo ficar tranqüila terminando uma atividade que eu propus sem amarrar o que puderam aprender, sem ter clareza do que aprenderam e, pior, sem saber sequer se aprenderam. Preciso discutir o que mais posso propor e como posso intervir.[1]

 Analisando brevemente este caso de ensino, vemos que se trata de uma situação escolar vivida por uma professora alfabetizadora que se vê diante de um dilema da profissão: como analisar as intervenções das crianças e, a partir delas, continuar a aula de modo que novos conhecimentos sejam construídos? Muitas questões incomodam a professora: O que eu ia fazer? Confirmar que era? Dizer a verdade? Deixar pra lá? Por outro lado, não são eles que vão construir esse conhecimento? Será que eu não poderia explicar para todos o que alguns já haviam compreendido? Ao relatar, por escrito, a situação vivida, ela toma consciência de suas dificuldades em lidar com os acontecimentos: Devo confessar que não sei muito bem como encaminhar situações desse tipo. A partir das dúvidas descritas pela professora Ana Rosa – autora do caso – outras professoras podem discutir que atitudes tomariam diante da situação, quais conhecimentos são necessários para que a professora resolva seus dilemas, quais conhecimentos as crianças estão utilizando e precisam aprender para poder ler o nome do livro, que motivos levaram a professora a não saber o que fazer diante do ocorrido. As atitudes da professora do caso em questão também mostram conhecimentos que ela possui sobre como alfabetizar crianças. Analisando e discutindo dilemas vividos pela professora Ana Rosa e conhecimentos utilizados por ela, professoras podem pensar sobre seus próprios dilemas e conhecimentos. Para orientar a discussão de um caso de ensino como esse, que poderia ocorrer em reuniões pedagógicas nas escolas, algumas questões poderiam ser colocadas e respondidas, tanto individual, como coletivamente: 

Em que conhecimentos você acredita que as crianças se basearam para ‘ler’ o nome do novo livro trazido pela professora Ana Rosa?

Dê sua opinião: por que a professora ficou sem saber o que fazer diante da situação criada em torno da leitura do nome do livro? Que conhecimentos ela possui sobre alfabetização?

Sem saber como lidar com o ocorrido, a professora preferiu contar o nome verdadeiro da história e ler o livro para as crianças. Pense um pouco e responda: a) diante dessa atitude da professora, o que você acha que se passou nos pensamentos das crianças que haviam dito que o nome do livro era Cinderela e nos pensamentos da Maria Alice, do Léo e do Rafael? b) se você estivesse no lugar da professora Ana Rosa, como lidaria com a diversidade de respostas das crianças? O que você faria? Agiria como ela? Ou não? Quais seriam as suas atitudes?

Como você utiliza livros de história em suas aulas? Como você os seleciona? Conte uma aula (ou projeto) em que você utilizou livro(s) de história. Procure dizer quais eram os objetivos da aula, que livro escolheu e o porquê, como organizou a classe, quais atividades desenvolveu, como avaliou as atividades, o quê as crianças aprenderam...

Para que seus saberes sejam úteis e acessíveis aos outros colegas de profissão, os professores precisam fazer o esforço de formular, objetivar e traduzir suas práticas e vivências profissionais (TARDIF, 2002). Foi exatamente isso que fez a professora Ana Rosa. Ao descrever e tornar pública uma situação de ensino que vivenciou, ela não apenas reflete sobre os acontecimentos vividos, mas também permite que outras colegas aprendam a partir de sua experiência. Na medida em que mais e mais professoras tomarem a mesma atitude, teremos um grande conjunto de experiências docentes documentando o que ocorre diariamente em nossas escolas, onde professoras se esforçam para ensinar milhares de crianças. Ao documentar seus conhecimentos, as docentes estarão dando grande auxílio ao processo de valorização da profissão docente, na medida em que seus conhecimentos passarão a ser reconhecidos publicamente. Ao mostrar ao público os conflitos da docência, explicitarão sua complexidade e a necessidade, cada vez maior, de que tenham condições permanentes de participar de programas de formação continuada.

Perrenoud (2000) trata das competências que uma professora necessita para ensinar e, dentre elas, destaca a competência para saber explicitar as próprias práticas. De acordo com este pesquisador, as professoras precisam se habituar a registrar e a discutir com outros colegas fragmentos de suas práticas, sem temer serem julgadas e condenadas por suas atitudes diante das situações enfrentadas. As professoras precisam saber demonstrar a um interlocutor, através de registros de eventos escolares, que as situações vividas em sala de aula são orientadas por conhecimentos profissionais que possuem e constroem constantemente. Tais conhecimentos permitem que as professoras analisem as situações, delimitem os problemas, estabeleçam diagnósticos, construam estratégias e superem obstáculos. De acordo com Perrenoud (2000), as professoras tomam consciência do que fazem nas aulas ao registrar e analisar suas práticas, colocando-as em discussão.

Devemos sempre considerar que não é tarefa fácil descrever as situações que vivenciamos em nosso dia-a-dia. Existem diversos aspectos envolvidos nos acontecimentos escolares e nem sempre é simples analisar e descrever todos eles. Alguns pesquisadores têm feito recomendações sobre as maneiras mais adequadas de uma professora elaborar um caso de ensino a partir de uma situação escolar vivida por ela em sua instituição escolar. Hammerness, Darling-Hammond e Shulman (2002) destacam que um caso precisa trazer informações sobre os estudantes; sobre o contexto curricular; sobre as ações, palavras e sentimentos da professora durante o evento descrito; sobre as reações dos alunos. Wassermann (1993) descreve estratégias que podem orientar a elaboração de casos. Aponta um conjunto de questões que podem auxiliar a professora na transformação de um acontecimento de sala de aula em um caso de ensino. São questões que não devem simplesmente ser respondidas no caso, mas que devem orientar os pensamentos da docente ao descrever uma situação conflitiva que vivenciou com seus alunos:

Escolher um incidente crítico. O dia-a-dia de uma sala de aula é marcado por diversos eventos que podem ser considerados incidentes críticos que, de alguma forma, exigem do professor atitudes imediatas e efetivas. Alguns alunos não fizeram sua tarefa. Não há livros suficientes para todos os alunos. Algumas crianças se recusam a realizar as atividades propostas. As atividades planejadas para ensinar determinado conteúdo não estão sendo bem-sucedidas. Dentre tantos eventos, qual deles escolher para elaborar um caso de ensino que possa ser discutido com outros colegas? De início, o professor precisa desejar escrever sobre determinado evento, precisa ter interesse em se aprofundar na situação. Em seguida, pode observar alguns critérios: a situação possui um ‘poder emocional’ sobre você? A situação apresenta um dilema sobre o qual você está confuso em como resolvê-lo? A situação requer a tomada de decisões difíceis? A situação levou-o a tomar decisões e a adotar atitudes sobre as quais você está insatisfeito, sem ter certeza de que agiu corretamente?

Descrever o contexto. Não é essencial que o professor comece o caso de ensino descrevendo os eventos que geraram o incidente. Esta é, entretanto, uma das maneiras de fornecer um pano de fundo dos acontecimentos, inserindo a situação em um contexto mais amplo. Ao fazer isso, o professor pode refletir sobre aspectos que geraram a situação crítica.

Identificar os personagens do incidente. Ao escrever um caso de ensino, o professor deve identificar quais são os personagens principais e secundários da trama. Quais os papéis assumidos por cada personagem envolvido na situação? Quais as relações entre eles e com o professor? É importante a apresentação dos sentimentos, objetivos, expectativas de cada pessoa envolvida no caso de ensino, incluindo o próprio professor que narra o incidente. 

Revisar a situação e a forma como agiu diante dela. O que ocorreu? Quais eram as possíveis decisões a serem tomadas pelo professor diante dos acontecimentos? Quais os riscos envolvidos em cada uma das decisões? Como o professor agiu? Que sentimentos o levaram a tomar determinada decisão? Que pressupostos e valores estiveram por trás da decisão? Se o professor não conseguiu agir diante do incidente ocorrido em sala de aula, como pode acontecer em alguns casos, por que ele não agiu?

Examinar os efeitos de suas atitudes. Cada atitude (ou falta de atitude) de um professor resulta em uma série de reações. Quais foram, no evento descrito, algumas das reações às atitudes tomadas pelo docente? Qual foi o impacto da decisão sobre os alunos e sobre o clima da sala de aula? Quais foram as conseqüências da decisão tomada sobre o próprio professor? 

Revisitar o incidente. Ao revisitar o incidente, o professor precisa procurar visualizá-lo de maneiras diferentes. Se estivesse novamente diante do mesmo incidente, como agiria de forma diferente em relação à situação, aos personagens, a si mesmo? Ao analisar a situação, quais suas percepções sobre si mesmo como docente? 

Os casos de ensino também podem apresentar situações vividas pelas professoras em que, mesmo tendo enfrentado alguns dilemas, elas tenham encontrado soluções para seus problemas. São situações em que, no final, tudo se resolve. Nestes casos, podemos discutir a forma como os problemas foram solucionados, pensando em outras possibilidades de resolução. Trazemos, abaixo, um caso de ensino, envolvendo também uma situação de alfabetização, em que a tensão inicial descrita foi aliviada ao final. 

Quando eu era professora de uma classe de pré, vivia fascinada por ser testemunha e parceira do processo de alfabetização das crianças.

Uma das características mais marcantes desse momento é a consciência e, por conseguinte, a preocupação que os alunos começam a ter em escrever convencionalmente ou, nas palavras das próprias crianças, escrever certo. Na educação infantil, se você pedir às crianças que escrevam alguma coisa, na grande maioria das vezes elas não têm o menor pudor: pegam o papel, o lápis ou caneta e se põem a escrever. Mas no pré, como alguns já começam a escrever convencionalmente, outros ficam meio intimidados e não querem se expor.

Este é um dos maiores desafios do professor. Nossa expectativa é que eles escrevam e, a partir dessa produção, possamos colocar questões e problematizar para que avancem nas suas idéias sobre a língua escrita. Mas, e quando pedimos que escrevam e eles dizem que não sabem escrever? Aí é uma encrenca! Eu vivi essa situação. Quando os alunos começavam a mostrar resistência para escrever, eu ficava perturbada. Afinal, era verdade que eles não sabiam. A única coisa que sobrava, e que eu achava correto, era dizer: “Escreva do seu jeito”.

No primeiro momento, isso até funcionou. Eles se despreocupavam, relaxavam e acabavam escrevendo. O problema é que algumas crianças começaram a achar que escrever do jeito delas era sinônimo de escrever de qualquer jeito. Resultado: eu tinha que engolir qualquer coisa porque, afinal, era do jeito delas. Ficou claro também que estavam realizando produções inferiores ao que seriam capazes de fazer.

Percebendo isso e discutindo com outros professores que também estavam sentindo esse problema, acabamos encontrando uma solução. Passamos então a pedir que as crianças escrevessem “da melhor maneira possível” ou “do melhor jeito que conseguissem”. Passamos também a chamar a atenção das crianças para que utilizassem conhecimentos sobre os nomes deles e dos colegas, que olhassem as listas (de histórias conhecidas, de materiais etc) que havia na classe, que procurassem no alfabeto letras que pudessem servir etc.

Creio que foi um salto de qualidade para a nossa atuação como professores. Desse modo, as crianças não se sentiam obrigadas a escrever convencionalmente, com medo de estar fazendo errado e, ao mesmo tempo, não se contentavam com pouco.[2]

Neste caso de ensino, escrito pela professora Cláudia, vemos a descrição de uma situação dilemática enfrentada por ela ao tentar orientar seus alunos em seus processos de alfabetização. Vemos, mais que isso, a descrição da forma encontrada para resolver o dilema enfrentado: como orientar adequadamente as crianças em fase de alfabetização a escrever espontaneamente para que possa, a partir dessa produção, colocar questões e problematizar para que avancem nas suas idéias sobre a língua escrita? Analisando a narrativa, outras professoras podem acessar, examinar, discutir, utilizar e repensar os conhecimentos profissionais explicitados pela professora Cláudia. Podem, ainda, refletir a respeito das seguintes temáticas: o que sabem seus próprios alunos sobre a leitura e a escrita? O que têm ensinado para seus alunos para que eles avancem em seus processos de alfabetização e de utilização da leitura e da escrita? Como têm ensinado, ou seja, que atividades/situações têm proposto a seus alunos para que eles aprendam a ler e a escrever adequadamente? De que maneira – e a partir de quais instrumentos – avaliam os conhecimentos de seus alunos em relação à leitura e à escrita? Que conhecimentos uma professora precisa ter para ser, como escreve a professora Cláudia, ‘testemunha e parceira do processo de alfabetização das crianças’? Que diferenças existem na forma como aprenderam a ler e a escrever e nas formas como, hoje, ensinam seus alunos a lidar com a leitura e a escrita? Discutindo, em conjunto, temáticas como essas, professoras podem pensar sobre seus conhecimentos em torno de aspectos referentes aos processos de alfabetização e podem construir novos conhecimentos sobre o tema. A experiência vivida pela professora Cláudia passa, então, a servir de base para que seus colegas de profissão vivenciem novas aprendizagens profissionais. O caso elaborado por ela possibilita discussões teóricas e, ao mesmo tempo, reflexões em torno de uma situação escolar específica e contextualizada. Permite reflexões individuais e coletivas.

Acreditamos, hoje, que a aprendizagem profissional da docência não se encerra nos cursos de formação inicial. Ao contrário, sabemos que as professoras continuam aprendendo como exercer sua profissão ao longo da carreira. Atualmente se considera, inclusive, que, dentre as competências de que as professoras necessitam para ensinar (PERRENOUD, 2000) está a de saber administrar sua própria formação profissional continuada. Diante de um cenário em constante mudança, cabe a essas profissionais refletir sobre suas práticas e sobre as práticas de seus colegas, considerando os contextos escolares em que ocorrem, buscando sempre uma revisão dos conhecimentos que possuem sobre aspectos referentes aos processos de ensinar e aprender. Aliás, mais que um dever das professoras, a formação contínua é vista, hoje, como um direito delas, devendo fazer parte de políticas públicas educacionais e não apenas surgindo de iniciativas individuais de docentes interessadas em aperfeiçoamento próprio. A escola, hoje, é tida não apenas como um local onde as crianças aprendem, mas, também, um local de formação das professoras. É destacada a necessidade de que, na escola, professoras trabalhem coletivamente, evitando o isolamento que tem caracterizado sua profissão, compartilhando e construindo conhecimentos específicos da docência. É necessário que nela sejam criados espaços coletivos para que as docentes tenham oportunidades para conversar com outros colegas a respeito do ensino que estão desenvolvendo, para analisar o trabalho de seus alunos, para examinar problemas e considerar alternativas de atuação, repensando aquelas certezas que vão sendo construídas ao longo dos anos de docência. Para orientar essas conversas, sugerimos que os casos de ensino sejam utilizados. Eles permitem que professoras expressem seus saberes profissionais, colocando-os em discussão, e analisem saberes de outros colegas de profissão.

Sabemos, hoje, que as professoras se utilizam de diversos tipos de conhecimentos para organizar seu ensino: conhecimentos a respeito dos conteúdos escolares que devem ensinar; a respeito das melhores formas de transformar em ensino seus conhecimentos a respeito de cada conteúdo curricular; a respeito de como organizar adequadamente a sala de aula e os alunos para que as aprendizagens ocorram; a respeito dos currículos e programas que devem orientar seu planejamento das aulas; dos materiais didáticos disponíveis e mais adequados para o ensino de cada conteúdo escolar; dos alunos que possui e de suas características sociais, cognitivas etc; do contexto escolar que envolve seu trabalho; dos objetivos da educação e de seu ensino; conhecimentos a respeito de seu processo pessoal de aprendizagem da docência. Durante a atividade de ensinar, as professoras recorrem a seus saberes pessoais (construídos na família, no ambiente de vida); a saberes provenientes da formação escolar anterior (construídos durante a trajetória como alunas nas escolas primárias e secundárias); a saberes provenientes da formação profissional para o magistério (construídos nos estabelecimentos de formação de professores, nos estágios, nos cursos de aperfeiçoamento); a saberes provenientes de livros didáticos usados para ensinar; a saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola em que trabalha (TARDIF, 2002). Todos esses saberes e conhecimentos da profissão docente precisam ser explicitados pelas professoras. Ao construir casos de ensino a partir de suas práticas, elas estarão permitindo que outras pessoas visualizem o que sabem sobre o ensino e sobre a profissão docente.

As formas de utilização dos casos de ensino podem variar. Existem livros e revistas em que podem ser encontrados casos elaborados por professoras que sirvam de base para reflexões e que se relacionem com situações similares vividas em diferentes escolas e classes de alunos. Estes casos podem ser lidos individualmente, numa leitura em que haja uma busca de identificação de temáticas a serem posteriormente discutidas e de estabelecimento de relações com experiências pessoais com situações de ensino. Discussões coletivas podem garantir a socialização das reflexões individuais. Um conjunto de casos de ensino também pode ser elaborado nas diferentes escolas a partir das diversas experiências vividas cotidianamente pelas professoras. Todos os dias, em diferentes instituições escolares, diante da complexidade das aulas, caracterizadas pela ocorrência simultânea e imprevisível de múltiplos eventos, professoras tomam decisões que expressam seus conhecimentos sobre a docência e que podem originar interessantes narrativas. Estas narrativas podem ser discutidas e reelaboradas até que expressem com detalhes situações vivenciadas.

Concepções, conhecimentos, certezas que as professoras possuem poderão, com a ajuda da análise e elaboração de casos de ensino, ser explicitadas e discutidas, tendo sua validade constantemente repensada. Teorias pessoais sobre o ensino poderão ser ressignificadas, a partir da análise crítica de situações escolares. O estudo de casos também possibilita o estabelecimento de relações entre a teoria educacional e as particularidades das situações de ensino vividas no dia-a-dia escolar. Os casos auxiliam as professoras a transitar entre uma situação de sala de aula vivida em um contexto de trabalho diferente do seu, situações vividas em seu próprio contexto institucional e princípios gerais do ensino. Shulman (1992) considera que o uso adequado de casos pode ajudar a professora a relacionar teoria e prática; encontrar saídas e resolver problemas em situações dilemáticas; interpretar situações a partir de múltiplas perspectivas; tomar decisões; reconhecer riscos e vantagens presentes em cada forma de agir; identificar e testar princípios teóricos em situações reais de sala de aula. O estudo de situações práticas é defendido por Imbernón (2001) que argumenta que a prática educativa é pessoal e contextual, constituída não por problemas genéricos mas, sim, por situações problemáticas que ocorrem em um determinado contexto prático. Os casos permitem o estudo de várias temáticas relacionadas a diversas áreas de conhecimento e a revisão de concepções sobre ensino, aprendizagem, avaliação, disciplina, etc. A grande contribuição dos casos de ensino para as professoras está no fato de que possibilitam que essas profissionais explicitem e publiquem o conjunto de conhecimentos utilizados, construídos e mobilizados por elas no exercício de sua profissão.

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[1][1] Este caso de ensino foi escrito em 1987 pela professora Ana Rosa Abreu e está publicado em:

WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo, Ática, 2002.

[2] Este caso de ensino foi escrito pela professora Cláudia Aratangy e está publicado em:

WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo, Ática, 2002

Disponível em: https://www.google.com.br/#q=caso+de+ensino+sobre+alfabetiza%C3%A7%C3%A3o+na+escola. Acesso em: 30/11/2015.

Imagem disponível em: http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/ensino-cara-campo-448833.shtml. Acesso em: 30/11/2015.

CLIC: 

UM ESPAÇO DIFERENTE DE EDUCAÇÃO

EM BELO HORIZONTE

O CLIC – Centro Lúdico de Interação e Cultura é um espaço elaborado para atender crianças entre 1 e 6 anos. A meninada é dividida em grupos por idade mas sem perder as maravilhas e desafios da convivência de crianças com idades diferentes. O espaço funciona de segunda e sexta-feira entre 07:00 e 19:00, neste período as famílias podem montar o horário que se encaixa melhor na sua rotina desde que a criança frequente o CLIC todos os dias da semana no mesmo horário e que permaneça no mínimo quatro horas diárias. Esse espaço favorece a convivência e interação, proporciona o relacionamento humano e a produção de cultura. Situa-se em uma casa antiga, como uma “casa da vovó”, com um quintal pronto para acolher as crianças e seus educadores, em uma relação permeada pelas brincadeiras, que ambos trazem de suas experiências de vida. Estas podem começar tanto a partir das crianças quanto dos educadores e vão se modificando na relação entre ambos.

A brincadeira traz uma gama de desafios, elaborações e transformações sobre o meio que cerca a criança. É a primeira forma que ela tem de compreender o mundo e agir sobre ele; saber quem ela é, refletir sobre suas descobertas, imprimir sentido àquilo que pensa e faz. E também para saber como o mundo funciona. Além disso, na perspectiva infantil, a brincadeira permite que o sujeito se relacione. Como sabemos, é na relação que o ser se faz humano, por isto a convivência em grupo é tão importante para nós! Só a partir da convivência é que se aprende como “vivencia - com”. Aqui a criança aprende a conviver socialmente, a resolver problemas, a se colocar frente ao seu grupo social e a formar laços profundos de amizade!

Saiba Mais

O CLIC! Centro Lúdico de Interação e Cultura é um espaço de convivência para crianças de 1 a 6 anos. Como o próprio nome indica, o projeto se baseia em três princípios básicos, que se interagem no dia-a-dia: o lúdico, a interação e a cultura.

A convivência entre crianças e educadores é permeada pelas brincadeiras que ambos trazem de sua experiência de vida. As brincadeiras começam a partir das crianças e através das construções coletivas, vão se modificando. Os adultos, por vezes, são convidados a participar e, por vezes são uma presença atenta para acolher as crianças e auxiliar a convivência. A brincadeira traz uma gama de desafios, elaborações e transformações do mundo. A criança brinca para pesquisar sobre o mundo em que vive, para se conhecer e para conhecer os outros. Então, é na relação que o ser se faz humano: na relação da criança com ela mesma - com suas fantasias e medos - na relação com os amigos da mesma turma, na relação com crianças mais novas, com as mais velhas, com os educadores, com os outros adultos da casa, com os objetos, enfim, com tudo que a cerca. E, no mundo da criança, é a brincadeira que permite estas relações.

Esse espaço para conviver, interagir, relacionar é uma casa antiga, como uma “casa da vovó”, com um quintal, na qual as crianças chegam diariamente, cada uma no seu horário, e se inserem em um grupo para começar mais um dia de descobertas.

Os grupos são divididos por idade em determinados momentos, para a organização da rotina, e em outros as trocas entre idades é muito bem vinda. O CLIC! funciona de 7:00 às 19:00. Cada família pode montar o horário de sua criança, desde que esta cumpra o mesmo horário de segunda a sexta-feira, por no mínimo quatro horas diárias e que ela participe da roda de sua turma. A roda é o momento da organização de cada turma, do reconhecimento do grupo e de cada membro, de falar e escutar o amigo e de combinar o quê cada grupo vai fazer no dia. Assim, a partir dos combinados a meninada se desloca para um cômodo ou outro da casa que permita realizar aquela atividade programada. Combinar e construir ideias em comum implica em se impor, explicar seus motivos, respeitar os motivos do outro que pensa diferente, ora ceder e ora não ceder. Esse trabalho diário das crianças é um exercício de convivência consigo mesmo e com o outro.

É a relação verdadeira entre pessoas e o mundo - que se caracteriza pela pouca quantidade de objetos mediadores - que almejamos no nosso dia-a-dia, pois esta relação traz a dimensão do ser humano em toda a sua complexidade. A criança tem a oportunidade de respeitar as diferenças, de compreender os conflitos internos e externos e de aceitar as possibilidades e limitações de cada um que se abre e se entrega a esse convívio. Dessa forma, esperamos que a meninada que fez, faz e fará parte da história do CLIC! esteja mais preparada para o mundo lá fora: pesquisando-o, compreendendo-o e o modificando sempre que possível; se acreditando, enquanto seres produtores de uma sociedade mais tolerante e mais autônoma.

Oficinas de Yoga

É com muita alegria que venho apresentar a proposta de oficina de yoga para as crianças do CLIC! Como professora e praticante, nada mais prazeroso que poder compartilhar a riqueza dessa filosofia milenar, a qual nada mais busca que proporcionar às pessoas um contato mais próximo consigo mesmas. È nesse contato que podemos nos conhecer, saber de nossas potencialidades e caminharmos mais seguros pela jornada da vida.

A oficina nasceu da necessidade de oferecer às crianças uma oportunidade de trabalhar, via corpo, vários “sintomas” do mundo adulto contemporâneo que já se manifestam na criançada, como o stress, a ansiedade e a fragmentação, ou seja, essa tendência de vermos o ser humano todo dividido, não integrado. O yoga, com seu objetivo de integrar corpo, mente, emoções e espírito, traz o convite às crianças a chegarem um pouco mais perto de si mesmas e se conhecerem. Por meio de posturas psicofísicas (os ásanas), exercícios respiratórios (pranayamas) e práticas de relaxamento as crianças têm a possibilidade de sentirem suas respostas a várias perguntas: quais são minhas sensações? (com determinado toque); como é minha respiração? (quando relaxo ou quando estou ativo); quais são meus limites? (em determinada postura). 

No entanto, não pode faltar diversão! Essa viagem para dentro de si mesmo tem que ser, acima de tudo, prazerosa. Para isso as aulas são ministradas por meio de contação de histórias, danças, brincadeiras, teatro, artes plásticas, etc. O mundo mágico infantil abre as portas para juntos imitarmos os bichos e suas posturas mais inusitadas, sentirmos diferentes gostos, cheiros, texturas e aprender com tantas sensações corporais, tomarmos consciência do ar que entra pelas nossas narinas, relaxarmos e até mesmo preparar e experimentar um alimento diferente.

E nessa brincadeira de praticar yoga os benefícios aparecem aos montes. A prática de determinadas posturas trabalha a flexibilidade e o equilíbrio, fortalece a musculatura, melhora a postura corporal, desenvolve a coordenação motora e a concentração. Os exercícios respiratórios produzem efeitos sedativos e acalmam a criança, estimulam-na a respirar mais profundamente e melhora o fluxo de energia vital pelo corpo. Vários sistemas são trabalhados além do aparelho locomotor, como os sistemas nervoso, imunológico e endócrino.

Essa abordagem integral é expandida para além de aspectos corporais, uma vez que são trabalhados valores como o respeito e o cuidado (a não violência com seu próprio corpo, com o outro e com o ambiente); o cultivo de uma auto-imagem positiva; a coragem para experimentar e a crença de que em cada ser habita uma luz própria. 

Brincando com a horta

Os canteiros que ficam na entrada do CLIC! e no pátio da frente da casa estão ganhando novos cuidados: durante algumas manhãs e tardes a Lívia está presente para realizar a manutenção da horta e suas necessárias renovações. No entanto, esse cuidado não poderia deixar de ser uma grande oportunidade para as crianças, durante a brincadeira com a horta, entrarem em contato com experiências de preparação da terra, plantio de mudas, tubérculos e sementes e com o cuidado com as plantas que estão crescendo. Além disso, o contato com a horta do CLIC! possibilita algumas reflexões sobre o respeito ao meio ambiente, o cuidado com a natureza, a compreensão do ciclo vida-morte dos seres, da interdependência de todos os seres do planeta, entre muitas outras reflexões que as crianças fazem.



A meninada é convidada a participar das atividades da horta, livremente, quando está brincando no pátio. Não se trata de uma oficina fixa, com início e término. Cada criança tem a oportunidade de permanecer o tempo que desejar ajudando a Lívia. Desde simples 10 minutos até mesmo duas horas ou mais, dependendo da animação de cada pequeno jardineiro! 

Lívia e a meninada se divertem muito no contato direto com a terra, ao revolvê-la, misturá-la e prepará-la, seja com as pás, as mãos e até com os pés! Nessas brincadeiras são exploradas diversas sensações táteis, enfocando a liberdade de se sujar e a curiosidade com seres vivos da terra, como, por exemplo, as intrigantes minhocas e centopéias. Uma vez preparada a terra, a meninada pode escolher entre sementes de vários legumes, frutas e hortaliças para plantar, como as sementes de milho, feijão, abóbora, cenoura, beterraba, rabanete, lentilha, abobrinha, mamão e melancia que já estão na terra e são oriundas muitas vezes do próprio lanche. Podem acompanhar o que acontece com um cará, quando é enterrado na terra. Será que cresce alguma coisa? Ou podem achar o lugar mais gostoso para receber uma muda de acerola. A meninada é, então, convidada a observar o processo de desenvolvimento de cada planta e cuidar da horta, regando, fazendo plaquinhas indicativas do que foi plantado e respeitando as necessidades de espaço entre si, que as próprias plantas pedem! A idéia é oferecer a oportunidade para a criançada vivenciar experiências e realizar um aprendizado concreto no contato simples com a horta e suas riquezas! 

Oficinas de Artes Plásticas

A proposta da oficina de artes plásticas tem como principal objetivo aprimorar o olhar crítico das crianças a partir de vivencias relacionadas à história da arte, história da humanidade e compreensão das expressões artísticas.


A comunicação ocorre não apenas através da linguagem oral ou escrita, mais também através de imagens. As linguagens oral e a escrita, são bastante trabalhadas, já a linguagem visual que precede a escrita, é trabalhada de forma superficial. As imagens estão presentes em todos os lugares, estão repletas de significados e para conseguir uma boa leitura é necessário questioná-las: O que você acha desta imagem? É uma boa imagem? O que tem na imagem? Em qual contexto ela está inserida? O que ela provoca em você? O que ela te faz sentir e pensar? O que ela quer dizer? Etc...

A História da arte se baseia em quebras e inovações de conceitos. O objetivo é dar oportunidade às crianças de experimentar algumas épocas marcantes nesse contexto, para que haja apropriação da arte através de práticas nos marcos históricos.

No decorrer da história, irão surgir vivencias de como a arte se transforma com o passar do tempo. Essas vivencias são importantes para interiorizar as transformações, passando por trabalhos com barro (escultura e pintura rupestre), argila, pintura, gravura entre outros. 

Passar pela história da humanidade é apropriar-se se uma história que nos pertence.

O plano de trabalho é iniciar pela pré história, passar pela arte indígena, idade média, idade moderna e chegar ao contemporâneo, sempre fazendo análises de imagens e da evolução das artes visuais. 

“A arte fora de um contexto histórico é arte sem memória” Ana Mae Barbosa. 

Segundo Lazlo Moholy-Nagy – artista do inicio do sec. XX – “No futuro, o verdadeiro analfabeto seria aquele que não soubesse ler uma imagem, e o futuro, provavelmente, é agora; num mundo regido por imagens, compreender o processo de construção (e interpretação) do signo fotográfico é fundamental...”

Pablo Quaglia

Mãos do Clic

As mãos das pessoas são instrumentos capazes de expressar a criatividade e sentimentos que as palavras não alcançam ...

Disponível em:  http://cliccentroludico.blogspot.com.br/p/o-clic.html.Acesso em: 29/11/2015.